從陶行知“生活教育”視角看高職勞動教育困境的三維超越

陳業秀

勞動教育是培養勞動技能和勞動價值觀的基本途徑，是促進人的全面發展的必然要求。勞動教育思想是陶行知“生活教育”理論的核心和基礎。研究陶行知的生活教育理論，探究其蘊含的勞動教育本質與特點，對準確把握高職勞動教育實踐導向、發展軌跡，有效促進高職勞動教育的開展，具有重要的借鑒意義。

一、陶行知“生活教育”的勞動育人思想意涵

陶行知是我國近現代偉大的教育家。在長期教育實踐中，他批判吸收了中外古今教育思想精華，形成了具有中國特點的生活教育思想。陶行知以“生活”范疇為邏輯起點，以“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”為哲學依據，把平民教育、鄉村教育、師范教育、國難教育、戰時教育、民主教育等教育主張，有機構成一個緊密聯系、不可分割的教育思想體系，其中，“生活教育”構成陶行知教育思想的核心內容，它內含深邃的勞動教育思想，主要體現在三個方面。

（一）以生活為中心實施學校勞動教育

勞動教育途徑是勞動的生活。在陶行知看來，生活教育是給生活以教育，生活是教育的前提和目的，生活提供教育內容和教育條件。過勞動生活便是受勞動教育，“過的少爺生活，雖天天讀勞動的書籍，不算是受著勞動教育”[1]。沒有勞動生活的教育，不能是勞動教育。他強調：“教育不通過生活是沒有用的，需要生活的教育，用生活來教育，為生活而教育。”[2]“同時，教育也離不開生活，教育需要借助生活的力量才能成為真正的教育。”[3]所以，教育要走出課堂，走進社會，走入生活。生活的空間也是勞動教育的空間。“馬路、弄堂、鄉村、工廠、店鋪、監牢、戰場，凡是生活的場所，都是我們教育自己的場所”[4]。在陶行知生活教育理念下，勞動教育場所不再是傳統的教室課堂，而是生產生活現場，學生“身臨其境”的接受勞動教育，訓練勞動技能，培養勞動精神。陶行知生活教育的最根本特點就是在生活中、以勞動的方式培養學生的技術應用能力和勞動價值觀。

（二）教勞結合培養“手腦并用”的人

勞動教育目的是促進學生手腦協調發展。陶行知認為，動手和動腦是勞動教育的兩個要素。勞動教育的目的，“在謀手腦相長，以增進自立之能力，獲得事物之真知及了解勞動者之甘苦”[5]。勞動教育不在于提高勞動生產率，而在于促進學生手和腦的協調發展，并樹立正確勞動觀。勞動教育方法是教學做合一，而“做”須是在勞力上勞心。他說：“勞力而不勞心，則一切動作都是囿于故常，不能開創新的途徑；勞心而不勞力，則一切思想難免玄之又玄，不能印證于經驗。勞力與勞心分家，則一切進步發明都是不可能了。所以單單勞力，單單勞心都不能算是真正之做。”[6]他認為，我國傳統教育的通病就是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦，結果培養出了兩個“怪人”：一個是有著大腦袋和一雙小手的“書呆子”；另一個是有著小腦袋和一雙大手的“工呆子”和“田呆子”。陶行知說：“在勞力上勞心，是一切發明之母。事事在勞力上勞心，便可得事物之真理。”[7]為改造舊教育的弊端，陶行知強調，“中國教育革命的對策是使手腦聯盟”[8]，通過教育與生產勞動結合、體力勞動與腦力勞動結合，培養腦指揮手、手開動腦的健全人。

（三）職業教育本質上蘊含著勞動教育

勞動教育與職業教育是一致的。陶行知主張：“職業以生利為作用，故職業教育應以生利為主義。生利有兩種：一曰生有利之物，如農產谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有無，醫生治病是。前者以物利群，后者以事利群。”“凡養成生利人物之教育，皆得謂之職業教育；凡不能養成生利人物之教育，皆不得謂之職業教育。”[9]陶行知認為，職業教育不是單純的生存技能教育，職業教育培養的人才通過勞動創造，不只是為了個人謀求衣食，在生活上獲得一部分幸福，更重要的是滿足社會需求，成為“利群”的人，即成為有利于社會發展的人才。因此，陶行知以養成“生利人物”為目的的職業教育，蘊含著新時代勞動育人最根本的要素。

二、“生活教育”思想對高職勞動教育現實問題的理性解構

陶行知認為勞動教育中的勞動，不等于簡單的勞作，手腦并用才是勞動教育的旨歸，“它是既兼有腦力和體力勞動，又兼有物質和精神生產活動，既有自我服務，也有公益性活動等的勞動”[10]。他篤信勞動實踐是獲取真知的重要途徑，即勞動出真知。然而，現實生活中學生雖認同“勞動最光榮，幸福是奮斗出來的”，但轉換到行為過程卻往往差強人意。學生勞動價值觀的問題與脫離勞動的教育實踐存在高度相關性。“近年來一些青少年中出現了不珍惜勞動成果、不想勞動、不會勞動的現象，勞動的獨特育人價值在一定程度上被忽視，勞動教育正被淡化、弱化”[11]。高職人才培養方案中勞動實踐被虛化、勞動課程被弱化、勞動行為被軟化是教育游離勞動生活的源頭。陶行知生活教育思想是解構高職勞動育人現實問題根源和內在機理的一把金鑰匙。

（一）“專業技能實訓”與勞動生活分離

陶行知倡導教育應緊扣生活實際，讓學生學會生活、適應社會。勞動教育在職業教育中被淡化和被形式化，體現在勞動教育陷入“去生活化”“去社會化”的價值困境。

專業教育游離于現實勞動生活。教育本是源于生活，服務生活并引領生活。當前，高職院校關于勞動知識、勞動技能的傳授與勞動態度的培養，基本上遵循著行為訓練和實用價值導向的教育路徑。但在產教深度融合程度有限、校企合作能力相對不強的前提下，相當多專業學生技能學習依然難以有效融入真實的生產過程，學生多是機械地進行專業訓練和實踐操作。勞動教育和技術教育往往脫離真實的生產過程，難以對社會生產問題進行深切關注，導致一些學生“有知識而沒有行動能力，有見識而沒有實干或克服困難的能力”[12]。這種“去生活化”的專業技術教育和勞動教育，難以讓學生真正產生有關勞動生活的深刻體悟。勞動教育與學生生活世界的疏離，教育目的工具化，教育方式“去體驗化”，學習生活局限在抽象勞動的世界、符號表征的世界，身體在“離場”勞動、虛擬勞動情境產生對勞動意義和勞動精神“熟知而非真知”“所知并非所行”的“身心”分離的教育后果。

學校活動剝離了真實勞動生活。校園內生活實踐應該成為隱性的勞動教育課程。學校有許多適合各專業學生真實勞動的環境，如實訓室維護、智慧教室管理、校園衛生、綠化、安保、助教等體腦結合的勞動。但在后勤服務社會化背景下，很多高職院校的設備維護、環衛工作、宿舍管理、校園美化、網站設計和餐飲服務等勞動項目，不是招聘專職社會人員，就是承包給了專業的商務服務公司，學生日常生活中勞動機會不多，勞動體驗較少。即使學校針對特殊學生群體設置了一些勤工助學崗、管理助理崗等，往往也是體力勞動、簡單勞動而無實質性教育養分，這與陶行知主張的勞動“在謀手腦相長，以增進自主之能力，獲得事物之真知，及了解勞動者之甘苦”[13]的實現相距甚遠。

勞動教育割裂了與生活的內在關聯。在教育資源配置和教育政策設置上，與高職專業教育比較，勞動教育存在缺師資、缺時間、缺課程、缺保障等“四缺”現象，勞動教育實際上并無育人體系安排。有關勞動教育的講座、演講等活動相對更少。勞動教育理應以培養大學生的勞動素養為主要任務，其本質屬性是教育性。但因相當多學校常把勞動教育簡化為校園勞動，組織學生單純參加各種體力勞動，以“干活”代替勞動教育，把“勞動項目”等同學生的勞動生活，忽視對大學生勞動生活體驗的培養和勞動價值觀的引導。

（二）“體腦分離勞動”與職教生活脫節

勞動是職業的活動承載，職業勞動是重要的勞動教育類型之一。職業生活不限于體力勞動，勞動教育也不能簡化為機械的體能提升。勞動教育必須圍繞人的職業“生活”而展開，在“生活”中教育、為“生活”而教育。勞動與職業形態更新呼喚手腦結合的勞動教育形態。然而，在高職院校的職業教育過程依然存在兩種不良傾向：一是重“心智”培育而忽視“身手”鍛煉，表現為“體力”與“腦力”分離的勞動狀態，在學生職業學習中，存在“頭腦”訓練中心化、“身體”活動邊緣化傾向。二是突出職業技能而淡化勞動生活。職業教育與勞動教育處于各行其是的“脫節”狀態，在思想道德教育、專業教育、體育和美育中，勞動教育“缺席”。陶行知曾經在批評鄉村教育的問題時說：“他教人離開鄉下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。他教人羨慕奢華，看不起務農，他教人分利不生利，他教農民的子弟變成書呆子。”[14]陶行知認為，教育與生產勞動、教育與社會生活的割裂，是學校教出不會做事“書呆子”的主要問題，而這些問題，依然是當前高職教育特別是勞動教育所面臨的現實難題。

學生參與社會生產、職業生活以及志愿服務，不只是提供一種職業訓練形式，更是幫助學生體驗勞動創造所帶來的幸福感、成就感。然而，隨著學校管理的專業化、生活服務的社會化發展，高職教育越來越淡化與生產勞動和服務性勞動的聯系，尤其忽視了與產業新業態和勞動新形態的有機結合。在技能實訓中，職業勞動與學生職業教育脫節，往往衍生有勞無教、無用勞動等問題。

（三）“數字生活體驗”與勞動教育疏離

信息技術的發展催生以“虛擬仿真”為特征的勞動形態。陶行知闡釋“新教育”曾說：“故適于昔者未必適于今。徒執古人之成規，以解決今之問題，則圓衲方鑿，不能相容，何能求其進步也？”[15]他認為，教育不能墨守成規，應結合新時代特點轉變，才可能解決教育的新問題。以大數據、物聯網和云計算等為標志的科技元素，給新時代社會勞動注入了新的內涵。人工智能運用于勞動教育，改變了傳統的勞動形態和勞動實踐模式，使勞動呈現數字化和智能化等特點，在一定專業領域誕生了虛擬勞動、智慧化勞動等新型勞動形態。勞動場景的虛擬化給勞動教育提供了新的實踐思路。一些高職院校，在專業（群）實訓基地率先應用了虛擬現實技術（VR）和軟件開發應用平臺，創設了多種虛擬勞動場景，在實訓車間組織學生開展虛擬仿真勞動實踐，“勞動的虛擬性主要通過勞動手段的‘數字化’、勞動場景的‘網絡化’、勞動工具的‘智能化’和勞動指向的‘創造化’表現出來”[16]。勞動形態和勞動方式從傳統的人的單純體力勞動、機械輔助轉變為運用信息和技術的智能生產，使學生產生不同于日常生活經驗的勞動體驗、勞動價值觀和勞動技術能力。

疏離勞動生活的職業教育衍生模擬勞動。有的高職院校勞動教育一開始就是作為配合專業教育或教學實踐載體來定位的，勞動教育并沒有基于學生生活教育實踐，也沒有結合職業生活中的專業技術技能實訓方式的創新，勞動教育路徑的選擇多為生產觀摩、社會考察等淺層次的勞動體驗，勞動教育與高職專業課程學習關聯度低，學生沒有獲得有價值的勞動感悟，也沒有培養積極的勞動情感。勞動教育中學生缺乏教師必要的勞動價值觀引導和行為指導，勞動教育評價往往以“實習報告”形式體現。如果說在基礎教育階段的自我服務勞動、學校綜合實踐課是勞動教育的基本方式，那么在高等教育階段，真實勞動、探索性勞動或創造性勞動則是勞動教育應重點關注的特征[17]。虛擬勞動和模仿性勞動不應當成為高職勞動教育的基本途徑和主要形式。

三、以“生活教育”超越高職勞動教育困境的實踐選擇

為實踐生活教育理論，陶行知采取多樣措施，創造了多種方法，探索了適合當時國情和生活需要的大教育體系，推進社會與學校的結合，社會教育與學校教育的結合。實踐陶行知生活教育思想，高職院校勞動教育“必須面向真實的生活世界和職業世界，引導學生以動手實踐為主要方式，在認識世界的基礎上，獲得有積極意義的價值體驗，學會建設世界，塑造自己，實現樹德、增智、強體、育美的目的”[18]。把高職學校生活融入勞動教育，“強化專業性勞動實踐、創新性勞動實踐、社會服務性勞動實踐，提升勞動教育親和力”[19]。從生活即教育、手腦并用和智慧勞動的三維，提升高職勞動教育的創造性、現實性和時代性，是推進高職院校勞動教育化、生活現實化、教育生活化的最佳選擇。

（一）在生產生活中增強高職院校職業教育的創造性

陶行知提出，“創造的教育是以生活為教育”,“我們要能夠做，做的最高境界就是創造”。他一貫反對死讀書、死教書的舊教育，提倡活學活用的創造教育。遵循陶行知生活教育的創造性原則，高職勞動教育的創造性應突出“職教性”，就是要緊密結合區域經濟社會需求，堅持產教融合，校企合作，在生產勞動中做好“五育”并舉的頂層設計，促進高職勞動生活的教育化。

創造勞動育人的環境。高職院校要根據職業教育特點和學校的地域區位，探索構建反映高職教育規律的勞動教育模式和勞動能力培養體系，合理安排每學年各專業的勞動周教育活動。充分發揮校園文化的育人功能，把校園文化作為培養學生正確勞動價值觀與勞動能力的重要陣地。利用網絡平臺、教育專題會等做好日常勞動教育宣傳，給學生營造具有良好勞動氛圍的教育環境。讓學生親自承擔學校的大部分勞動，培育學生自治的基本責任和擔當。

拓寬勞動創造的途徑。創造是勞動育人的內容，陶行知認為：“創造教育是教人發明工具、制造工具、運用工具”[20]，而發明、制造和運用工具就是勞動。高職院校要鼓勵學生參加力所能及的勞動，在實際生活中體會勞動的辛苦和光榮。要為學生提供更多的參與勞動的崗位，創造更多勤工儉學的勞動平臺和勞動教育機會，讓他們在參與勞動的同時發揮專業特長，拓寬勞動創造的空間。舉辦“勞模大講堂”、觀摩精湛匠藝等教育活動，讓學生近距離接觸勞動模范，感受勞模精神，體會大國工匠們以勞動創造新生活的家國情懷。

在勞動創造中培養新人。互聯網和數字技術正全面改變工作和生活，消費性勞動、創新性勞動、復合性勞動等新勞動形態應運而生，勞動教育也面臨新挑戰。適應各種新業態勞動要求，高職勞動教育不僅要關注學生動手能力的訓練，更要注重創造性思維、問題解決能力的培養，通過智慧化勞動，培育相應的職業技術技能，增強高職學生職業勞動的適應能力。

（二）在“手腦并用”中凸顯高職學生身心健康發展的現實性

勞動教育融入日常體育活動。陶行知認為：“腦筋與手聯合起來，才可產生力量，把弱和愚都可去掉。”[21]他強調要讓學生充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正教育。勞動教育要滲透到校園體育文化中，引導學生在日常運動生活中開展“動手實踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志”，培養良好的勞動品質，發展學生自治精神，鼓勵學生創造運動空間，維護運動器材，發起和組織各種體育聯賽，以勞動生活引領體育運動，促進學生身心和諧發展。

引導學生在勞動中體驗生活。陶行知不僅重視“做”，而且闡明什么才是真正的“做”。他認為：單純的勞力是蠻干，不能算“做”，單純的勞心是空想，也不能算“做”，“真正之做只是在勞力上勞心，用心以制力。這樣做的人要用心思去指揮力量，使能輕重得宜，以明對象變化的道理。這種人他能改造世界，叫世界變色”[22]。增強學生生活實踐和職業體驗教育，需要學生在“做”中挖掘生活的鮮活素材，參與生產生活過程。為此，學校應與企業深度合作，將課程實習、畢業設計與生產實踐相結合，使學生獲得真實的勞動生活經驗。在“三下鄉”實踐活動中，啟發學生梳理身邊的勞動生活事例，通過故事創編和新媒體演繹，讓學生充分表達對勞動的認知和生活體驗，引發學生思想情感共鳴，推進勞動教育“活”起來、“動”起來。

（三）在智慧勞動中提升高職學生生活能力養成的時代性

陶行知指出，現實生活才是教育的中心，教育不能脫離生活；教育要通過生活來進行。因此，高職勞動教育要結合時代特點和社會實踐的發展方向，創設仿真教育情境，把現實生活中場景再現到教育過程，使學生在生活體驗中把握學習內容，發展生產生活能力，構建以生活勞動、生產勞動、服務性勞動為主要形態，職業體驗勞動、創造性勞動貫穿其中的勞動教育格局，實現高職教育的生活化。

高職勞動教育要體現新時代特征。陶行知認為生活教育是與時俱進的，“要隨時隨地的拿些活的東西去教育那些活的學生，養成活的人才”[23]。在弘揚中華民族歷史長河中形成的勞動價值理念、勞動習慣、勞動取向的前提下，“適應科技發展和產業變革，針對勞動新形態，注重新興技術支撐和社會服務新變化。深化產教融合，改進勞動教育方式。強化誠實合法勞動意識，培養科學精神，提高創造性勞動能力”[24]，推進高職勞動教育現代化，培養大批面向生產一線從事專業勞動、專業生產的高素質技術技能人才。

高職勞動教育要創建生活新載體。陶行知強調，生活的場所就是勞動的場所，所以勞動教育不一定要到專門的地方進行，勞動場所可以拓展到任意生活場所，因此，他主張因地制宜。陶行知堅持“與農業攜手”實施勞動教育，結合特色農科常識、農事活動開展勞動教育。陶行知的教育方法論啟示我們，要根據時代需要，探索智慧勞動形態下的高職勞動教育主題、內容、載體，通過創新勞動生活，構建勞動教育生活化實訓平臺，以“創客”“項目化勞動”等形式，將勞動教育與職業生活結合起來。準確把握“00后”高職學生勞動價值觀現狀，充分利用專業實訓VR仿真技術，將服務性勞動融入校園文化生活；線上線下結合，創新勞動教育方法和勞動實踐路徑，增強高職勞動生活的現實性，充分體現勞動教育的時代性。