基于傾聽的語文課堂教學探索

焦 卉

“雙減”政策讓教育回歸學校主陣地，這就意味著課堂教學質量的提升變得更為重要。教師和學生的角色定位以及師生關系決定著課堂改革的基本走向，影響著課堂教學的質量。真正的課堂應該是以學生為中心的課堂，且能真正體現學生的主體性。在這樣的課堂上，教師的傾聽應該與講授同等重要。教師始終以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態面對每一個學生，全身心地傾聽學生的發言，傾聽他們有聲或無聲的語言，營造情感共鳴式的教學環境，可以激發學生不斷悅納自我、超越自我，使其獲得成功的學習體驗。傾聽是高效課堂的重要保障。

一、傾聽的基礎：營造潤澤課堂

課堂里每一個人的呼吸和節律都是那么柔和，有一種輕柔滋潤肌膚的感覺，每個人的存在也能夠得到大家自覺的尊重。佐藤學稱這樣的課堂叫“潤澤的課堂”。

教室是學生學習的主要場所，一個溫馨潤澤的教室，可以讓學生的學習流淌著生動的美。但很多時候，教室里充滿浮躁不安的氣息，又或者死氣沉沉，這樣的教室缺少人情味，總是硬邦邦、干巴巴的。學生在這樣的教室里學習，內心是不安定的，心情是不愉快的，學習自然是不快樂的。

教師要努力營造一種潤澤的課堂，使學生安心地、輕松自如地構建人與人之間的關系。在這種關系中，每個人都能得到自覺的尊重，每個人的發言都能得到積極的回應；在這樣的課堂上，每一個學生都會遠離浮躁，安靜、安心、安定地學習。師生的各種思想和情感相互交流，形成相互傾聽的交互場域，有利于學習自然發生。這是教師上好課的前提。

二、傾聽的價值：研判言外之意

葉瀾教授說：“要學會傾聽孩子們的每一個問題，每一句話語，善于捕捉每一個孩子身上的思維火花。”那么，教師在課堂上到底應該傾聽什么呢？筆者認為，至少有以下三個層面的內容。

1.學生說了什么

在課堂上，首先要能聽清學生說了什么，這是對教師最起碼的要求。學生是在回答問題，還是在顧左右而言他？學生的發言是人云亦云，還是具有創造性？是中規中矩，還是超出了預設，表現出獨特的思想？是乏善可陳，還是精彩紛呈？這些都是教師在傾聽的第一時間應掌握的信息。

2.學生的發言說明了什么

教師在傾聽了學生的發言之后，還必須思考其發言說明了什么。如果學生的發言很精彩，那精彩的背后說明了什么？可能是由于教師的教學方式或教學手段恰到好處，備課充分，引導得法，使學生的回答很精彩；也可能是由于學生的基礎好，教師的提問沒有挑戰性或沒有深度，不能給他們幫助與提升。如果學生的發言平淡無奇或者很難回答問題，那又說明了什么？可能是學生根本沒有認真聽課，也可能是教師并沒有喚起學生強烈的探究欲望。無論哪種情況，教師都要認真觀察、充分感知、深刻領會，以進一步指導自己的課堂教學。

3.從學生的發言判斷其將走向何方

具有傾聽意識和傾聽能力的教師，在傾聽了學生的發言且內心清楚地知道學生的發言說明了什么之后，一定能發現學生的發言精彩中蘊含的新奇，荒誕中包含的合理，并能通過學生有聲或無聲的語言，推斷出未盡之意，傾聽出言外之聲。此時，教師的心中應該對學生充滿期待，并思考“希望其走向何方”。教師要在最短的時間內，甚至是瞬間做出判斷，然后確定是給予肯定的點撥，使其拓展思維，迸射出智慧的火花；是“剝筍”似的追問，使其思維更為深刻，擁有持續發展的潛能；是以此展開討論，使其開闊視野，在集體的智慧中生長；還是片刻沉靜，給予其靜心思考和審視自己的空間和時間，進而不斷地自我完善。

三、傾聽的要義：給予智慧回應

那么，教師在傾聽學生的發言后應如何給予精準的回應呢？這就要求教師具備敏銳的分辨能力和細致入微的觀察能力，及時捕捉教學過程中稍縱即逝的、極具開發價值和利用價值的動態生成資源，在傾聽的過程中走進學生的情感世界，并適時調節自己的課堂教學，最終實現教學相長。

1.捕捉學生思維的火花

課堂上，教師要積極傾聽學生的發言，欣賞他們獨特的思維和見解，適時捕捉學生智慧的火花。筆者在執教三上《司馬光》一課時，學生遠離了教學預設。一位學生說完“掉在缸里的小朋友跟水一起沖出來了”之后，筆者剛準備表揚其能結合插圖來讀課文。然而，學生紛紛舉手發言，生成以下教學片段：

生1：老師，我看到圖上水缸被砸破的地方很尖，小朋友跟水一起沖出來一定會被劃傷的。

生2：司馬光只是個小孩子，他砸不了那么大的洞的。

生3：老師，我以前看過一本故事書里畫的圖，小朋友沒有從洞里出來。

師（認真傾聽）：那這個落水的小朋友最后怎樣出來最安全呢？

生4：不要跟水出來，我在暑假里學游泳的時候，爸爸把我扔到水里，水很嗆人的，被水沖出來肯定很難受。

生5：我覺得先待在缸里更好，等水流完了，缸里沒水就不會被淹死了，再請大人把他抱出來就可以了。

師（欣慰點頭）：你真會動腦筋，想出了一個很安全的辦法，值得我們學習。

事實上，在課后查閱大量資料后，筆者發現最后一個學生的想法有相關史料記載。如果筆者未能耐心傾聽學生的發言，學生的思維就不會如此開放，發言就不會如此精彩。因此，課堂上，教師要耐心傾聽，及時捕捉有價值的信息并加以引領，生成有效的教學資源，使學生生長出比知識更具生命力的智慧。

2.糾正學生表達上的偏差

教師在傾聽學生發言之后，發現其有不規范的表達時，要及時糾正其表達上的偏差，讓課堂教學走向深入。筆者在執教二下《大象的耳朵》一課時，學生形容“大象有一對大耳朵，像扇子似的垂拉著”。筆者糾正并鼓勵道：“課文里是‘耷拉’，不是‘垂拉’，你雖然讀錯了，但我相信你一定理解這個詞的意思。”教師發現學生表達上的偏差時，要用鼓勵、引導的方式幫助學生理解自己的表達所存在的問題，并及時改正，打造充滿尊重、期待和智慧的高效課堂。

3.共享師生精神的融合

佐藤學先生說：“教師不是聽學生發言的內容，而是聽其發言中所包含的心情、想法，與他們心心相印。”課堂上，教師要用心傾聽學生的各種語言，包括身體所發出的無聲的語言，感受學生在課堂上思想的起伏波動，與學生的情感產生共鳴，從而共同走向創造性的學習。

筆者在執教三下《九月九日憶山東兄弟》一詩時，有學生提問：“‘思緒萬千’是什么意思？”筆者沒有立即回答，而是抓住這一問題契機，讓學生思考：“年輕的王維身在千里之遙的京城長安，重陽節到了，他會有哪些復雜的內心感受？”學生感受到了其孤獨、寂寞、遺憾、失望、思念等復雜的情感。這時筆者及時引導：“王維一會兒感到孤獨寂寞，一會兒深深地思念親人，一會兒想到以前高興的事情，回到現實中又非常遺憾，這就叫‘思緒萬千’。”學生即刻體會到了作者將千般愁緒、萬般思念都融入這一詩中。筆者繼續引導：“也許，在不久的將來，你也會遠離家鄉，到外地求學、工作，加入游子的行列，每逢佳節，你一定會情不自禁地吟誦——”學生的朗誦一次比一次動情。

筆者在傾聽學生聲音的基礎上，把王維的個體情感引申開來，用豐富的情感開掘出其深刻而又帶有普遍意義的文化內涵，并引發學生產生情感共鳴，使教學意蘊陡然間豐富起來、立體起來。在這樣一個師生情感共融的課堂上，學生的思維品質得到了培養，認識得到了提高，情感得到了升華。

李政濤教授說：“作為一個真正的傾聽者的教師，必定懷著深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛心，張開他的耳朵，滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。”如果在每一節課中，學生的發言總能得到真誠的尊重、積極的回應以及適切的鼓勵，教師總能在傾聽的基礎上及時把握學情，以學定教，并適時調整教學策略，那么這種基于傾聽的課堂上就會有思維的舞動、真知的焰火、生命的對話以及智慧的交融，這樣的課堂才能從浮躁走向從容，從膚淺走向深刻。