復合思維視域下的語文課堂教學范式建構

彭小艷

復合思維是系統性思維、可能性思維和選擇性思維的多元組合、整合融通，旨在促進學生形成多角度、多層面、多渠道地思考問題的能力。其具體表現為：在各種思維相互配合、整合、融合下系統地、辯證地看待問題，批判地分析問題，以及創造性地解決問題等。

基于語文課程的優勢資源和小學生思維發展的一般規律，將復合思維方式引入課堂教學，即以復合思維為導向，設計、實施、評價教學，開發課程資源，有助于生成多向交互的師生關系，激活學生的復合思維意識和潛能，提升學生的復合思維能力和素養。具體而言，復合思維視域下的語文課堂教學范式主要包括激活已知、發散質疑、凸顯問題、探究交流、系統建構、遷移運用、教學評價七個環節。

一、激活已知

心理學研究證實，思維的轉換往往需要一段時間。因此，如何充分利用這段時間使學生集中注意力就成為教師應該思考的問題。

激活已知環節主要是指教師通過適當的問題，引導學生回憶、梳理與當前所學文本相關的信息，激活已有的認知圖式，使其成為學習新知的基礎。激活已知可能是對已有學習方法的激活，可能是所積累的與新課同主題的內容的重現，可能是與主題相關的生活經驗的回憶，還可能是對上節課已掌握的重要內容的梳理。要注意，教師激活學生已知的過程要快速、緊湊，以有機地導入課題為目的，關注學生的個體差異和不同的學習需求，可以從“情”入手引導學生選擇話題，也可以從“趣”著手調動學生的已有經驗與求知欲。總之，教師要在緊湊的時間里促進學生思維的活躍。

二、發散質疑

“疑”是思維的開端和啟推器。發散質疑主要是指學生圍繞課文，從內容、主旨、寫法、生活經驗等不同角度思考并提出多個問題，特別是有價值的問題。這個過程應放在課前預習中進行，一是學生有更多的時間進行充分思考，二是教師能夠在教學前精準把握學情，以便教學時能夠做到有的放矢。

問題是思維的首要條件，思維總是指向某一個問題的解決。當下的課堂教學充斥著簡單的是非有無等具有判斷性的虛問題、缺乏思考的或迎合或應和的淺問題、矯情造勢述說感受的假問題、指向過空無從下手的大問題等。而我們的課堂需要實實在在的真問題。那么，何為真問題？真問題應是與教學內容與目標緊密相連，學生通過努力能夠解決的問題。為了保障提問的有效性與價值性，教師要引導學生把握提問的角度，如“針對課文內容提問”“針對課文寫法提問”“聯系生活經驗提問”“針對作者或課文人物的思維過程提問”等。此外，教師還應引導學生掌握梳理問題的策略，如刪去無關問題，合并同類問題等。

三、凸顯問題

主問題可以由一個問題組成，也可以由多個具有邏輯關系的問題組成。其具有以下兩種特性：一是大多數學生的共性問題，且是課標規定的重點教學目標和重點教學內容，這些問題多集中在文章內容和表達的特點之處，與課文主旨或本課的語文要素緊密相關。二是學生閱讀的難點和疑點，問題的解決難度應在學生的“最近發展區”內，從而有利于學生形成對未知事物進行探究的心向。

與此同時，教師還要注重主問題的提問時間，包括第一提問時間和第二提問時間。第一提問時間指的是教師提出問題后，給學生留出應有的思考時間；第二提問時間指的是學生回答問題后，還要為其留出進一步思考的時間。有創意的觀點往往來自第二提問時間。復合思維視域下的語文課堂教學，要求教師聚焦主問題開展結構化的教學，從而促進學生復合思維的發展。

四、探究交流

在倡導復合思維的語文課堂教學中，探究交流環節是最緊要、最核心的環節。深度學習、思維碰撞、整合提升是這一環節的典型特征。探究是指學生圍繞主問題進行獨立思考的過程，只有當學生形成獨立見解或明確新困難時，才適宜開展從個體到組內再到全班的交流活動。交流過程往往會出現或粗淺或深刻，或正向或反向的個體理解，也會涌現出許多新問題。而這些即時生成的資源往往能促進學生復合思維的發展。通過研究與實踐，筆者摸索出三種在探究交流活動中促進學生復合思維發展的方式，即發散、聯結、辯論。

首先，當學生思路閉塞，只循規蹈矩按一條路徑思考，出現雷同的生成資源時，教師應及時引導他們從不同角度打開思路，點燃思維火花，從而發散出更多的可能性。其次，要想讓各種思維在多種維度中穿梭、互補，形成立體交錯的復合思維，教師就要有意識地引導學生進行知識、經驗等的聯結。統編教材中的語文要素設計是前后關聯、反復呈現、螺旋上升的，這為學生新舊知識的聯結提供了條件。除了語文要素的縱向聯結外，生活情境與問題解決的橫向聯結也是教師不能忽視的一個方面。最后，辯論是提升學生復合思維品質的重要手段。這就要求學生在形成自己獨特見解的基礎上敢于質疑文本，質疑他人觀點，在看似矛盾、對立的雙方沖突中尋找契合點。

復合思維視域下的課堂教學還應關注教學關系。教學實施離不開教學關系中的人，在動態生成的教學過程中形成師生之間、學生之間的多向交互作用，形成高階的復合思維，有助于教學真正呈現動態生成，實現創生價值。

五、系統建構

復合思維導向的語文教學具有整體性和綜合性的特點。因此，開展語文教學時，教師不能孤立地看待某一個知識點，而應更多地關注內容間的聯系，思考如何將它們建立起某種關聯，形成結構群或結構鏈，從而幫助學生進行系統性學習。創設情境有助于學生把知識與生活實際進行聯系，使抽象的知識回到鮮活的生命狀態，喚起其積極參與學習的欲望，幫助其在整體觀照下完成認知結構的系統建構。

認知結構的系統建構過程既可能是學生將新知整合到已有認知結構的過程，也有可能是學生結合新知重組與改造原有認知結構的過程。為了更好地促進上述過程的發生，教師可以在低年段的教學設計中加入回憶環節，圍繞中心主題，促進學生有目的地整合已有的知識及不同學科的知識；在中高年段的教學設計中加入聯想環節，注重學生聯想能力的培養，關注相似、對比、因果聯想，促進學生發現事物之間的關聯，促進其新舊知識的聯結。在認知結構的“平衡—不平衡—新平衡”的循環中，學生的認知會得到不斷地豐富，思維也會得到不斷地提高和發展。

六、遷移運用

遷移運用是指學生將新的知識系統靈活運用到新的情境中解決新問題的過程。這就要求教師根據學習內容的知識點，語文要素的訓練點、學生思維的發展狀況適時創設能夠促進深度學習的課堂情境，使思維發展與語言訓練相結合，思維發展與知識教學相結合，思維發展與情境活動相結合，思維發展與讀寫共生相結合，思維發展與創意生成相結合。通過對變式情境的積極體驗，學生最終將所學知識與情境建立聯系并實現遷移。此外，遷移運用能力內部也是存在不同層級的：應用和創造。情境創設應重在促進學生的創造。

七、教學評價

復合思維視域下的課堂是一個開放的系統。對外，其與社會緊密關聯；對內，其內部的各個子系統相互影響。這就要求課堂教學的評價也必須是開放的，即評價所依據的信息及評價結論的科學性，需要課堂內部各因素的統整，以及課堂之外甚至教育之外的其他系統的介入。以對課堂教學效果的評價為例，教師應樹立整體意識，著眼于課堂教學的全過程，并綜合考慮課堂教學內外各要素的地位和作用，處理好局部和整體的關系問題。同時，評價必須體現預設和生成的結合，以避免目標取向的評價只重結果不重過程所帶來的片面性，過程取向評價只重過程而忽視目標的盲目性。如教師填寫復合思維課堂觀察表時，除了對課堂進行等級量化評價之外，還須通過觀察記錄對整個課堂教學進行質的評價，既注重結果性評價，又注重過程性評價。如此，課堂才能活而不亂、序而不僵。