從單篇閱讀走向整本書閱讀的途徑

□甘肅省民樂縣洪水小學 滕曉蕓

閱讀是語文課程學習的基礎，有效的閱讀關乎學生語文綜合素養的提升，并且可以培養學生的綜合學習能力，陶冶學生的情操和品性，為學生的終身學習打下扎實的基礎。閱讀能力是小學生在語文學習過程中要著力培養的一項重要能力，作為語文教育的啟蒙階段，小學語文教學中要把閱讀教學作為一項重要教學任務，對學生進行有序、有效的閱讀能力培養。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《標準》）對學生的閱讀量有著明確的規定，各個年級都有依據于課程標準而制定的必讀書目和選讀書目。統編教材中的精讀課文都是學生學習閱讀的經典篇目，通過這些課文的學習，能指導學生掌握閱讀方法和技巧，在閱讀過程中有效提升聽、說、讀、寫能力。在讀懂讀通單篇文章的基礎上，語文教師要著眼于學生語文核心素養的發展，以一篇帶多篇，從單篇文章的一個議題出發，選擇一組議題相同或相近的結構化文本，開展靈活有效的多文本閱讀教學，引導學生主動投入群文閱讀中，再延伸和拓展到優秀文學作品的整本閱讀，拓寬學生的閱讀面，擴大學生的閱讀量，讓學生在品讀、鑒賞的過程中進一步習得閱讀方法和技巧，順利讀通文本，理解文本所描寫的人、事、景，在此基礎上引導學生與文本實現深度對話，進而品味文本中所蘊含的實質內涵，讓學生獲得思想內涵和情感體驗，并豐富學生在閱讀過程中的審美體驗，提高其發現美、創造美的能力，全面提高學生語文素養和人文素養。

一、小學階段的群文閱讀、整本書閱讀的必要性

閱讀教學的目的是教給學生有效的閱讀方法，讓學生習得閱讀技巧，在大量的閱讀中提升語言文字能力。語文核心素養要求下的閱讀，需要學生有廣度、有深度、有高度地閱讀，所以教師在閱讀教學中要從單篇文章的閱讀向群文閱讀發展，再從群文閱讀過渡到整本書閱讀。群文閱讀能引領學生圍繞一個閱讀主題、一個議題，在集中時間內開展發散性的閱讀，鍛煉學生的閱讀速度，訓練學生的理解、分析、總結、判斷和評價等閱讀思維能力，尤其是可以培養學生在單篇文章閱讀中無法完成的對比、猜想和辨析等閱讀思維能力。整本書閱讀通過引導學生閱讀完整的經典著作，可以還原真實閱讀，讓學生得到個性化的閱讀體驗，收獲和總結主體性的閱讀經驗，促進良好閱讀習慣的養成，達到豐富和發展學生的語言素養的目的。將單篇閱讀、全文閱讀和整本閱讀這三種方式有機融合在一起，相輔相成、互融共生，構建起課內課外、統籌兼顧的理想的閱讀教學體系，通過廣泛深入的課內外閱讀來增加學生的閱讀量，在群文閱讀、整本書閱讀中發展學生思考力和批判力，全面提升學生的語文素養和語文學習品質。

二、當前小學生閱讀中存在的問題

（一）學生缺乏閱讀動力，閱讀量不足

在一些學校中，缺乏良好的閱讀環境和氛圍，教師只是關注課堂教學，對學生的課外閱讀引導不力，學生的閱讀活動可有可無，未能形成序列化。家長不能重視學生的閱讀活動，對學生閱讀放任自流或不予支持，甚至認為學生閱讀課外書籍會影響課程學習，會耽誤學習時間。在這樣的狀況下，學生的閱讀時間不足，缺少閱讀動力，一部分自我約束能力不強的學生就會在課余時間沉迷于游戲和電子產品，不能自覺地參與閱讀。

（二）學生的課外閱讀缺少有效指導

小學生在閱讀的起始階段沒有掌握必要的閱讀方法，如果教師和家長不能對他們進行科學有效的課外閱讀指導，學生在閱讀中會遇到很多問題，一是不會選擇適合的圖書，缺少教師和家長的正確引導，他們不能挑選出適合自己閱讀的經典作品，有時對內容積極向上、激勵學生成長成才的書籍不感興趣，但會喜歡上口袋書、動漫書或者玄幻書。二是閱讀范圍狹窄，缺少教師的指導，學生不懂得拓展自己的閱讀面，不能將自己的閱讀面擴展到涵蓋文學、天文、地理、歷史、科普等范圍，導致自己的閱讀面較為單一和狹窄。三是缺少閱讀方法指導，閱讀過程中粗枝大葉、囫圇吞棗、讀過即忘，在閱讀中缺乏思考和積累，不能將閱讀同語文學習中的聽、說、寫等緊密聯系。

（三）學生課內外閱讀脫節，缺少整合

學生的課外閱讀需要建立在有效的課內閱讀教學基礎之上，教師要在閱讀教學中以單篇的精讀課文為范例，在教學過程中指導學生掌握正確的閱讀方法，并指導其能夠靈活運用于課外閱讀中。但是一部分教師不夠重視課內外閱讀的有效融合，不能從學生的角度出發指導課外閱讀，在閱讀教學課堂中不能教給方法，學生由于沒有掌握閱讀的技巧，學生課外閱讀活動過程中讀物選擇、閱讀方法等方面的隨意性強，一大部分學生的閱讀行為具有較大的盲目性，根本不能達成預期的閱讀效果，導致課外閱讀積極性不高，學生的閱讀能力自然不能有效提升。

（四）對整本書閱讀不夠重視，學生閱讀能力提升緩慢

一部分語文教師對整本書閱讀的作用認識不夠，導致對學生的整本書閱讀重視不夠，不知道在具體的學段讀哪些整本著作，不能堅持讀完整本著作，閱讀過程中零打碎敲，學生常常讀的是經典著作的簡縮本、節選本，不能閱讀原著，或者是沉浸在碎片化閱讀的愉悅中，缺乏對經典著作的研讀意識，導致學生在整本閱讀過程中無論是閱讀量還是閱讀內容都存在較大的缺失，不能從整體上把握著作的內涵，無法展開與經典著作的全面閱讀和深入理解，不能在閱讀量、閱讀層次、閱讀視野方面得到突破。

三、從單篇閱讀到群文閱讀再到整本閱讀的途徑探索

語文閱讀教學要在以教材文本為基礎的條件下，通過典型文章的閱讀教學，讓學生掌握閱讀的基本方法，靈活運用多種閱讀方法進行多篇閱讀、整本閱讀下的自主閱讀，從而全面提高學生閱讀能力。因此教師要構建序列化的閱讀體系，引導學生從一文閱讀走向單元閱讀、走向群文閱讀和整本閱讀，從課內閱讀走向課外閱讀。

（一）結合教材編排體系，以一文閱讀引領單元閱讀

語文教材都是以單元為框架進行課文編排的，一個單元內的課文基本都是同一個議題的文章。在小學語文閱讀教學過程中，主要是以教材中的文本為主，立足于單元整合，從單元教學主題出發，以代表性的課文為基點，作為閱讀教學的精選篇目，施以靈活有效的閱讀教學方法，來達成語文閱讀“一文帶單元”的目的。例如，部編版六年級上冊第八單元的一組課文都是以魯迅作品為主題的，包含《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人—紀念魯迅有感》等幾篇課文，教師可以把魯迅先生寫的《少年閏土》這一篇文章作為重點，進行細致入微的閱讀教學，讓學生在課文閱讀中分析文章中所描寫幾個事件，通過引導學生增加“雪地捕鳥”“海邊拾貝”“看瓜刺猹”“看跳魚兒”這幾個小標題的形式，來學會如何從閱讀中提煉主旨。在這篇課文學習后，在學習《我的伯父魯迅先生》一文時，教師施以簡單的點撥，學生就能針對課文所描寫的事件提煉主題，加上“談《水滸傳》”“笑談‘碰壁’”“救助車夫”“關心女傭”這幾個小標題，并學會了從事件中總結人物品質的基本方法。再給學生推薦閱讀魯迅的《風箏》《一件小事》《自題小像》《自嘲》等文章，以“魯迅是個什么樣的人”為議題，讓學生結合一些具體事例全面了解了魯迅先生的性格、品質，感受魯迅先生的崇高精神。學生就會輕松地理解魯迅先生是一個“為自己想得少，為別人想得多”的人，也了解了魯迅先生文章的寫作方法和語言風格，為順利閱讀魯迅的其他著作打下了基礎。

（二）結合課內外閱讀，以一篇課文閱讀帶動多篇閱讀

在小學語文閱讀教學的過程中，將課內外閱讀有效結合，以課內閱讀帶動課外閱讀，一篇課文閱讀帶動多篇閱讀是提升學生閱讀能力的一個關鍵因素。語文教師要在備課時充分領會單元文章的編排意圖，做好單元教學的優化設計，對單元內的文章，處理好精讀、略讀、自讀關系，最大可能地發揮單元文章的閱讀價值。學生通過單元教學掌握了閱讀的方式方法之后，教師就要通過多種形式突破教材，站在更寬廣的視野，以一篇課文閱讀帶動學生進行同一議題的多篇文章的閱讀，引導學生的課外閱讀向縱深拓展，以增加學生的課外閱讀量。

在部編版三年級上冊第三單元的童話教學中，以《賣火柴的小女孩》和《在牛肚子里旅行》為基本篇目，在引領學生理解童話表達方式、掌握童話閱讀技巧的基礎上，讓學生收集更多的童話篇目，通過閱讀來豐富學生的眼界，提升學生的文化底蘊。在部編版四年級上冊第四單元中，以神話教學為中心，安排了《盤古開天地》《精衛填海》《女媧補天》《普羅米修斯》等4 篇神話，教師在教學中要讓學生感知神話寓言是如何塑造人物形象的，通過感受盤古、女媧、普羅米修斯等神話人物的雄偉、高大形象，領略他們在開辟天地中表現出的大無畏精神。在這一單元的教學中，教師一定要引領學生走向課外自主閱讀，幫助學生找出課外更多關于遠古時代人類起源和進化、自然界變化等主題的神話，通過拓展閱讀，豐富學生的閱讀空間，讓學生通過群文閱讀來展開巧妙的幻想，領略神話故事的無窮魅力。

閱讀是為了運用，童話閱讀教學的目的不能只局限于讀，還要拓展到學生的觀察能力、想象能力、表達能力的培養，在閱讀的基礎上激發學生編寫故事的興趣，結合課文中的情景描寫手法，嘗試使用這兩個單元出現過的表達方法，來進行童話寫作，在運用中深化閱讀的方法和技巧，通過有效的閱讀促進聽、說、讀、寫等各個方面的整體提升，實現群文閱讀“一篇帶多篇”的教學目的，以全面提高學生的語文綜合素養。

（三）豐富活動載體，用整本書閱讀拓展多本閱讀

激發學生對語言文字的學習樂趣，幫助學生形成正確的閱讀習慣，形成良好的閱讀能力，才是語文教學的根本。部編本語文教科書注重了多種閱讀方法的教與學，教師要在閱讀教學中引導學生學會默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀、整本書閱讀等方法。在閱讀教學過程中，整本書閱讀教學在學生的閱讀能力培養中有著巨大的促進作用。《標準》建議小學生在語文學習中要“多讀書，讀好書，讀整本的書”，部編版教材主張學生要“海量閱讀”，在課本中設置了“和大人一起讀”和“讀書吧”等新欄目，目的就是通過指導學生讀整本的書，有效激發學生的閱讀興趣和閱讀注意力，通過整本書閱讀為學生搭建開放和深邃的閱讀思考空間，讓閱讀思維更廣闊和深入。持續培養學生良好的閱讀習慣。經典著作在敘事結構、人物形象塑造、時代主題體現等方面有著非常鮮明的特點，讀整本書能引導學生在閱讀中培養學生的語言能力，訓練學生的語言邏輯思維，引導學生在閱讀過程中得到豐富的文化熏陶和情感體驗。

一般情況下，整本書閱讀教學可以通過導讀課和薦讀課兩種形式進行。導讀課可以就學生在閱讀中或閱讀后的實際情況，以教師為主導，學生為主體，組織學生通過多樣化的形式來交流和討論自己在整本書閱讀過程中的收獲、感想和體驗，可以是以閱讀筆記、讀后感、內容復述等形式，也可以是辯論、讀書沙龍、讀書交流會等形式，其要義在于引導生生、生本、師生之間開展閱讀體驗和交流碰撞。薦讀課可以在學生閱讀前開展，主要內容是教師向學生推薦整本書的版本、作者、內容概要等，教學目的在于激發學生的閱讀興趣，并教給學生整本閱讀方法，設置和交代閱讀作業，讓學生能堅持讀整本的書，讀一個作者的系列著作。例如，教師可以引導五六年級的學生以林海音的自傳體小說《城南舊事》為基礎，帶領學生走進著作，進行深度閱讀，將一本書讀“厚”。《城南舊事》是作者林海音以自己在7～13 歲之間生活為寫作的背景，回憶了小女孩英子在老北京經歷的一些人和事，敘述了英子稚嫩的視野中大人世界的悲歡離合，文字中間蘊含了淡淡的哀愁與沉沉的思緒。要讀懂這部著作，要把作者的自傳以及作者的其他作品聯系起來，了解當時的社會環境和民風民俗，再把學生帶入整本書之中，以《城南舊事》中所講的五個故事為閱讀單元，讓學生認真閱讀每個故事，從故事中理解作者童年中所經歷的難忘的人和事，提煉主題，并感受作者當時的思想情感，這五個故事是相對獨立的，但它們之間又都是相互連貫系統的，每一個故事都是作者的童年中經歷的難忘的故事，有快樂、有悲傷。將學生引入到精彩的故事情境中，領略典型人物的形象和性格特點，體會生動活潑的語言，學生就會逐漸喜歡上閱讀，喜歡上整本書閱讀。

四、結語

總之，在小學階段的語文閱讀教學中，教師要著眼于閱讀體系的構建，著眼于學生閱讀能力的持續培養，積極構建從單篇閱讀到群文閱讀再到整本閱讀的閱讀體系，實現“一篇帶多篇”“一本帶多本”的閱讀教學目的，有效推動小學語文閱讀教學進程。通過群文閱讀和整本閱讀擴展學生的閱讀范圍，引導學生在課內閱讀、課外閱讀活動中學習到正確的閱讀方法，激發學生全文閱讀、整本閱讀的興趣，自覺養成“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的習慣。促進小學生閱讀能力的全面提升，培養學生良好的語文素養。