在閱讀教學中培養學生邏輯思維能力

福建省漳平市實驗小學 黃幼香

隨著時代的發展，學生的核心素養成為教學的目標。而核心素養下的邏輯思維能力培養，不僅直接影響到學生語文成績，還關系著學生綜合素養的培養和語文能力的提升。邏輯思維能力的培養需要學生在實踐中不斷增強邏輯演練的熟練度，在獨立思考的過程中逐漸提升。閱讀教學是語文教學中一項綜合性較強的內容，學生分析文本、整合信息、得出結論的過程即運用邏輯思維的完整過程，對小學生邏輯思維的培養有著重要的促進作用，更能促進學生語文核心素養的形成與發展。

一、把握邏輯思維能力培養要點，助力小學語文深度閱讀

（一）明確概念，把握邏輯思維構成要素

概念是邏輯思維的基本構成要素，也是判斷和推理的基本要素。要想培養學生的邏輯思維，首先必須幫助學生明確概念。只有認清各個事物的概念，厘清概念的范圍，才能讓判斷和推理進行得更加順利，避免混淆概念、偷換概念。而對概念的理解離不開理解字詞，因為詮釋概念需要借助語言文字來表達，這也是強調在語文閱讀中開展學生邏輯思維能力訓練的重要原因。一篇合格的閱讀材料，通常包括對材料中一些重要概念的解釋。學生在閱讀文本的過程中就需要通過信息定位來提取這些概念解釋的內容，明確對重要概念的認識，以此輔助后續的邏輯推演。

（二）運用判斷，熟悉邏輯思維構成形式

判斷是對思維對象的肯定或否定。常見的判斷形式主要是“是或否”“真或假”等。在小學語文閱讀中，判斷分為簡單判斷和復合判斷兩種類型。簡單判斷又包括直言判斷、關系判斷。直言判斷即性質判斷，比如，“石猴是眾猴之王”，這就是一個肯定的性質判斷。其中，“石猴”是判斷的主項，“是”是判斷的聯項，“眾猴之王”是判斷的謂項。關系判斷則是對兩個或兩個以上事物之間關系的判斷，由關系項、關系者和量項構成。復合判斷由一個及一個以上的簡單判斷和邏輯聯結詞共同構成，它表達的邏輯關系往往更加復雜，依聯結詞的不同可以歸為聯言判斷、選言判斷、假言判斷和負判斷。聯言判斷是指事物的多種情況處于同一時空關系。選言判斷是指事物的多種情況是否處于同一時空關系，在判斷是否處于的時候，又細分為相容狀態下處于同一時空，或在不相容狀態下處于同一時空。假言判斷是指斷定事物的前提，即條件關系的判斷，又細分為充分、必要、充分又必要等情況。一般來說，假言判斷的標志是使用了關聯詞，如“如果……就……”。負判斷是對原斷定情況的否定判斷，語句中常出現表示否定含義的字詞。

（三）開展推理，探索邏輯思維推導類型

推理是邏輯思維中最為關鍵的一環，也是訓練邏輯思維能力最常用的一個環節。對于推理來說，其重點在于通過已知求未知。推理是一種思維模式，它是基于前提也就是已經知曉的已知條件，通過事物的邏輯關系推導出相應的結論、也就是未知事物。一般來說，推理有三種，第一種是演繹，第二種是歸納，第三種是類比。其中，演繹推理具有特殊性，其推理的已知條件與結論具有必然聯系。而與之相對的歸納推理，則是從個別推導到一般，這也是一種程度或者范圍的拓展。演繹推理可以通過特殊具體的案例，推理出一般性的原理和一般性的原則。類比推理，也叫作“類推”，它通過事物兩者間的屬性共同點，以比較的方式，推導出它們可能在其他方面也會具有共同點的過程。在類比推理中，根據事物兩者間的共同點程度，可以進一步細分為完全類推與不完全類推。

二、探索邏輯思維能力發展路徑，提升學生語文核心素養

（一）理解詞語不同含義，強化修辭手法運用

思維和語言的關系是密不可分的。中華語言文化博大精深，相同的文字在不同語境中所表達的意思也不盡相同。故而，教師在培養學生閱讀能力的過程中，應該注重學生對語句中詞語不同含義的理解。如果詞語概念模糊不清，就會造成用詞不準確，直接影響文章的表達效果。所以，學好詞語，明確表達概念是加強邏輯思維訓練的基礎。此外，相較于直白的文字敘述，作者大多會運用不同的修辭手法使文章更加生動。所以，強化對修辭手法的理解與運用，也能很好地發展學生的邏輯思維。

例如，在學習《三月桃花水》一課時，教師可以引導學生找出課文中的比喻句、擬人句，并讓學生試著去分析喻詞在句中的含義，再通過語境帶入，感受擬人化詞語在文中的巧妙運用。在此基礎上引導學生開展自主式閱讀，深入理解課文內容。并鼓勵學生積極發表個人觀點，說說作者在文章中運用了哪些修辭手法，這樣描寫的好處在哪兒？通過作者的描寫，你從“桃花水”中看到了哪些春天的景象。隨后，教師將學生的觀點進行歸納總結，并將系統化和典型化的總結融入課堂教學中，引發學生對課文的深入閱讀，幫助學生潛移默化地掌握作者的寫作技巧及修辭手法的運用方式，促進學生邏輯思維模式的形成，在準確掌握文章中重點詞句含義的同時，提升閱讀能力，推進邏輯思維的持續有效發展。

（二）培養邏輯思考意識，訓練分析概括自覺

閱讀對邏輯思維能力的訓練有著重要的促進作用。一方面，閱讀對象即學生所使用的閱讀材料，往往是經過精心挑選的優秀文學作品，尤其是語文教材中的課文，大多是名家名作。這些作品原本就是遵循基本的邏輯進行創作的，它們都體現出作者在創作中的匠心巧運。在閱讀的過程中，學生理解這些文本材料在寫作中的妙處，其實也是對作者邏輯思維的理解和復現，對培養學生的邏輯思維能力自然大有助益。另一方面，在閱讀過程中，學生不只是單純地閱讀文本，而是需要帶著問題去解讀文本，在文本中尋找有效信息，并對有效信息進行篩選和重新整合。無論是提取信息還是對信息進行篩選與整合，都離不開對邏輯思維能力的訓練。教師在語文教學中應該充分利用閱讀，對學生的邏輯思維能力進行強化訓練。

例如，在學習《猴王出世》一課時，教師可以結合邏輯推理幫助學生理解情節的發展，讓學生以“讀故事”的形式輕松完成邏輯推理的訓練。如“石猴成為眾猴之王”這一情節在文中有完整的過程敘述。教師可以先提問：“課文中關于石猴成為眾猴之王的情節主要發生在哪幾段呢？”當學生完成情節段落的定位后，教師可以讓學生在教材中進一步做好標記，并繼續提問：“成為眾猴之王需要具備什么條件？”學生在課文中找到對應的語句，即“如果有本事鉆進水簾洞并且不傷害身體，則眾猴拜他為王”。教師在課件中出示“條件：有本事鉆進水簾洞并且不傷害身體”，再提問學生：“看看石猴符不符合這個要求？我們來一起讀讀石猴是怎么做到的。”滿足條件的石猴成為眾猴之王，這一判斷就屬于假言判斷的范疇。在讓學生閱讀課文的同時，還可以用邏輯推演來理解情節，既推動閱讀理解的深入，又讓學生建立起邏輯推理的思維模式。以此類推，教師可以通過拆分邏輯關系的方式對課文進行解構，將篇幅較長的課文拆分成若干個小的篇章，再將小的篇章拆分成若干個具有鮮明邏輯關系的情節，讓學生在分析情節中邏輯關系的同時，練習各類判斷和推理，深入對課文情節的理解和把握，完成對課文的整體把握。

（三）鼓勵多種形式表達，結合語段訓練寫作

學生在閱讀中獲取邏輯思維的相關認知。但這種認知如果只停留在理論層面，那么對學生自身能力的培養仍然幫助有限。為此，教師可以通過鼓勵多種形式的語言表達來引領學生在應用中加深理解，以加強對邏輯應用的熟練程度。完成閱讀材料相應的提問是常見的表達途徑。學生自行組織語言，將對閱讀材料的理解用自己的話表達出來，既能鍛煉學生的語言組織能力，又能有效檢驗學生對閱讀材料的真實理解程度。在此之上，教師還可以通過寫作訓練完成更高階的表達訓練。比起對閱讀題，完整的語段寫作乃至文段寫作，會對學生的理解和表達提出更高要求。首先，寫作是完全獨立的表達，學生需要自己尋找寫作對象，通過思考和感悟獲取創作的靈感；其次，寫作過程中的謀篇布局都需要學生自行運用邏輯思維進行擺布；最后，如果說學生在回答閱讀材料的問題時通過“復述”來完成對閱讀理解過程的能力訓練，是一種直接成果的再運用，那么寫作則要求學生運用更高級的學習成果，即在閱讀中學習了語言表達的邏輯技巧，洞悉了行文邏輯，再在獨立寫作的過程中使用之前所學習的技巧，既實現寫作能力的訓練，又完成閱讀理解的深化，更在獨立的實踐應用中提升學生的邏輯思維能力。

例如，在學習《丁香結》一課時，這篇課文除了運用大量優美的語句描寫了丁香結的外在特點外，行文流暢結構清晰。課文通過對丁香結的多角度描寫，抒發作者對人生的獨特感悟，表現了作者的豁達胸懷。教師在授課過程中，可以帶領學生梳理課文的寫作結構，厘清作者的行文邏輯。在具體教學中，可以先讓學生通讀全文，并嘗試著對課文進行分段；然后隨著對課文分析進程的推進，利用課件展示課文的結構特點和各段落的主要內容。比如，說到1 ～3 自然段時，教師和學生一起總結出其內容是對丁香結特征進行的描寫，這時可在課件中展示小標題“1 ～3 自然段：寫丁香花的樣貌”。以此類推，當整篇課文分析完成后，課件則可以展現這篇課文的完整結構。然后教師再要求學生嘗試在生活中尋找一件能夠引發感悟的物品，仿照作者描寫丁香結的結構，對這件物品進行描寫，完成一篇獨立的習作。要求行文流暢，寫出其自身的感悟。這樣的讀寫結合訓練，既讓學生鞏固了課文內容，加深了理解，又建立了“序”的概念，即表達要清楚有序，從而為以后的布局謀篇打下堅實的基礎。

（四）培養大膽質疑精神，將思考引向深入

在學習中培養學生的質疑精神，能刺激學生養成多問“為什么”、多思考“為什么”的習慣。以提問替代盲目的知識接受，刺激學生形成主動學習的動力，促進求知欲的產生。首先，教師在教學時要以引導的方式，促進學生主動去發現可能存在的問題。這就要求教師不能直接給答案，而是要求學生以獨立思考、獨立閱讀的方式進行自主閱讀和主動思考。其次，在獨立閱讀的過程中，學生要做好記錄，留下思考的痕跡，以便學生在復盤的過程中仍然能夠清晰地把握自己的思考軌跡。比如，在材料中做好標記、標注等。最后，教師要鼓勵學生提出問題，將質疑勇敢表達出來，并積極主動地通過探索，去驗證結論，將思考引向深入，實現思維的拓展。教師在訓練學生邏輯思維的時候，必須讓學生主動參與到思考的過程中，讓學生以積極主動的姿態面對閱讀材料，自覺地品析閱讀材料中的語句，大膽質疑，主動發問，勇于探究，深化認識。

例如，在學習《草船借箭》一課時，這篇課文的教學重點在于體會諸葛亮神機妙算、才能出眾的人物特點。當學生讀懂課文內容，厘清故事的前因后果之后，教師可以鼓勵學生大膽質疑：“課題中的‘借箭’你認為用得妥當嗎？”實踐證明，大部分學生認為妥當，因為書上就是這么寫的，千百年流傳下來就是這么說的。但也會有不同的聲音冒出來：“‘借’是需要征得別人同意的，而在這個故事中曹操是中了諸葛亮的計。所以諸葛亮是‘詐’箭，不是‘借’箭！”一石激起千層浪，教室里一下熱鬧起來，學生會就此展開激烈辯論。教師的鼓勵，良好的課堂氛圍，放飛了學生的思想：“諸葛亮把二十條船用繩索連起來并不是好辦法，萬一曹操放的是火箭呢？后果不堪設想呀！”問題是產生探究動力的源泉，只有在質疑過程中才能有所發現，有所創新。各種思想的相互碰撞，既加深了對課文內容的理解，又訓練了邏輯思維能力，拓寬了思維的廣度和深度。

總而言之，語文教學中的閱讀課不只是讓學生完成“讀”的任務，而要在“讀”的過程中培養多方面的能力。學生從一篇特定的材料中所能學到的東西是有限的，但在閱讀的過程中，學生能夠訓練的能力是多樣的。教師要把握好閱讀課這個媒介，對學生進行邏輯知識循序漸進的滲透和邏輯思維潤物細無聲的訓練，讓學生養成思考的習慣，學會在閱讀材料過程中梳理有效信息，培養良好的邏輯思維能力，促進學生核心素養的發展。