切準“支點”，醞釀化學課堂張力

江蘇省常熟市濱江實驗中學 平丹鳳

化學課堂教學設計要體現學科特點，教師需要有優(yōu)化創(chuàng)新意識，圍繞多種支點展開教程，能夠蓄積課堂張力，提升教學效率和品質。所謂課堂支點，是指教學可以借助的資源、契機、取點，教師需要對教材做深度發(fā)掘，還要關注學生學習訴求，在資源整合、內容分解、教程設計、活動組織中抓住教學時機，引導學生展開主動性學習和探索，建立良好學習環(huán)境，讓學生在主動性學習中形塑學科能力。思想矛盾點、經驗對接點、實驗反思點、問題成長點，都屬于支點范疇，教師針對教學需要做出理性設計和組織，以成功點燃課堂熱情。

一、切準思想矛盾點，點燃課堂互動氣氛

學生進入學習環(huán)節(jié)后，很容易遭遇到一些學習困惑，特別是在自主學習過程中，會形成更多難題，教師抓住這些疑惑展開教學設計和指導，能夠調動學生學習主動性。

1.在自主學習中尋找切點。

學生學力基礎存在一定差距，在自主學習過程中難免要遭遇一些困難，教師要時刻關注學生學習表現，針對學生學習普遍存在問題做梳理和整合，采用集中和分散等方式展開助學設計，引導學生尋找學習切點，自然進入到學習核心，在不斷突破中成長學科能力。教師組織學生展開前期學習，讓學生在主動探索中發(fā)現問題，將這些問題做集中處理，能夠形成更多學習切點，也能夠為教師施教創(chuàng)造更多契機。

如教學滬教版初中化學《奇妙的二氧化碳》，教師利用多媒體展示一組圖片：這是生活中應用二氧化碳的場景，你能夠結合教材內容解釋其中的原理嗎？學生開始觀察這些圖片，自覺展開思考和討論：消防員救火時，利用固體二氧化碳滅火，因為二氧化碳不溶于水，能夠隔斷火苗與空氣中的氧氣，達成滅火的目的。舞臺上發(fā)散出白色煙霧，這也是二氧化碳，渲染了氣氛。教師要求學生在解析二氧化碳特點時提出自己的個性問題，有學生產生了一些學習困惑：為什么一氧化碳和二氧化碳的性質會存在那么大的差距？教師組織學生對一氧化碳和二氧化碳性質做對比分析，學生對這個問題充滿好奇，都能夠圍繞性質特點做分析，課堂學習氣氛活躍起來。為激發(fā)學生學習主動性，教師鼓勵學生自行設計二氧化碳實驗方案，準備參與集體展示活動，學生響應積極，課堂學習進入深度探索環(huán)節(jié)。

2.在任務探索中建立起點。

化學實驗、生活觀察、信息搜集、案例解析、話題討論、手工制作等，都屬于化學學科學習活動任務范疇，教師要根據學科內容做對應設計，為學生提供更多學習提示，讓學生自然建立學習起點。學生對教師設計任務有更高期待，教師適時推出學習任務，利用任務展開驅動，能夠創(chuàng)造更多學習契機，學生配合學習節(jié)奏，其學習思維會更為活躍，由此產生的學習啟示也會更豐富，為學科教學注入更多動力。

任務驅動有豐富激發(fā)力量，教師要對任務做創(chuàng)新設計，還要跟進指導，確保任務順利推進，讓更多學生都能夠順利進入到角色之中，在主動探索中建立學科認知。如《自然界的水》，教師先引導學生閱讀教材相關內容，然后設計思考任務：天然水、自來水、飲用水、礦泉水和蒸餾水有什么區(qū)別？人類與水的密切關系體現在哪些方面？水污染現象有哪些？學生接受這些問題后，再次閱讀教材內容，主動進行互動交流。因為學習任務與學生生活認知積累有太多對接點，學生都能夠積極行動起來。在問題解讀環(huán)節(jié)，教師參與學生討論活動，對學生個性解讀做出專業(yè)點評。學生對自然界水分布情況做梳理，對水的作用進行歸結，對生命支持作用做重點探討，對生活用水和污染情況進行互動交流，逐漸形成學科認知基礎。

二、切準經驗對接點，激發(fā)課堂探索熱情

化學學科與學生生活有太多融合點，教師要做好學情調查，針對學生學習基礎做教學組織，讓學生結合生活認知進行學科學習和探索，能夠獲取豐富學習收獲。

1.在學情調查中確立標點。

學生學力基礎、學習興趣、探索悟性存在差異性，教師在教學組織時要做好學情調查，以提升教學設計匹配性，滿足不同群體學生學習要求?；瘜W與生活有太多對接點，教師對學生學習經驗基礎做評估，推出更多適合的學習活動，對操作方法做指導，能夠順利啟動學生學科思維，在創(chuàng)造性學習中建立學科認知基礎。

教師執(zhí)行教案時，需要滲透學情調查內容，以便為教學調整提供更多參數。如教學《組成物質的化學元素》時，教師引導學生展開復習，對物質的組成和分類做梳理歸類，學生都能夠從宏觀和微觀、混合物和純凈物等角度展開處理。為激發(fā)學生探索主動性，教師列舉元素與人體健康關系案例，讓學生討論元素不足或者過量對人體健康的影響。學生對這個內容比較關注，因為健康關涉到每一個人，學生關注度更高，其響應更為主動。學生對化學元素有一定認知，特別是關涉到健康問題，與學生生活認知積累形成對接，教師順勢展開設計，組織學生展開探索性學習，學生參與熱情更高，其助學效果更為顯著。

2.在生活回饋中設定接點。

學生生活認知積累呈現差異性，教師在組織學生展開探索活動時，要對學生學習表現做觀察和評估，以便做出調動設計，讓更多學生都能夠深度進入學習核心，在主動探索學習中建立經驗對接點，完成學習認知內化。學生學習經驗是重要教學資源，教師要做好整合處理，針對學生學習需要做對接設計，讓學生自然進入到學科探索環(huán)節(jié)，在創(chuàng)意實踐中建立學科核心素養(yǎng)。

教師對接學生生活認知展開教學組織，能夠給學生帶來感官和思維雙重沖擊，其助學效果會更高。如教學《常見的化學反應——燃燒》，在課堂導學階段，教師打開多媒體，讓學生觀看魔術師表演的視頻“燒不壞的手帕”，要求學生展開魔術揭秘討論。教師與學生進行多重對話，從燃燒和滅火的原理角度進行討論，為學生提供更多思考提示，課堂學習研究氣氛逐漸建立。為調動學生探索熱情，教師要求學生結合生活經驗列舉點燃方式，并解釋其操作原理。學生都有日常生活經歷，對點燃方式有更多積累。有學生說，生活中有火柴點燃、電子機點燃、電子打火點燃等多種形式，在具體操作時，常常要用到一些易燃物品。也有學生說，燃燒需要空氣氧氣的支持，如果隔離了空氣，可燃物也不能點燃。

三、切準實驗反思點，強化課堂操作體驗

化學實驗內容豐富，教師組織學生展開實驗操作，要求學生展開主動性思考，在操作過程中完成學科認知構建，在學習反思中內化學習認知。

1.在實驗操作中明確看點。

化學實驗大多對操作條件有更高要求，教師在實驗教學中，要合理利用教學條件，推出更多生活化實驗任務，為學生提供更多實驗操作機會，這樣可以成功激發(fā)學生實驗思維，在深入探索中建立學科認知。觀察實驗、探索實驗、驗證實驗，教師以這些實驗為設計載體，組織學生進行創(chuàng)造性學習，在實踐探索中建立學科認知，能夠形成豐富學習成長點。學生對實驗有特殊情結，教師要做好理性設計，讓更多學生自然進入到實驗環(huán)節(jié)。

實驗在化學學科中占據重要地位，教師要做好教學設計和組織，合理利用實驗手段展開調動，讓更多學生順利進入到實驗環(huán)節(jié)，在深入探索中建立學科能力。如教學《化學反應中的質量變化》相關內容時，教師先組織學生對教材中實驗內容做閱讀，對質量守恒定律進行討論，然后推出一些生活現象，讓學生借助質量守恒定律展開解讀。如：酒精燈點燃后，其酒精不斷減少，鐵釘子生銹質量比原來有增加，這些現象與質量守恒定律相符嗎？學生對這些現象做具體解釋，與質量守恒定律形成對接，利用化學反應方程式進行驗證。教師對學生學習表現做評價，肯定相關化學反應設計，對質量守恒定律進行深度解析，為學生順利進入學習核心創(chuàng)造良好條件。

2.在結論討論中驗證觀點。

實驗結束后，學生對實驗結論有更多感性認知，教師從不同角度展開引導，組織學生集體討論，對實驗結論做驗收處理，這樣可以讓學生在實驗反思歸結中建立完善學習認知。學生是學習主體，在實驗操作環(huán)節(jié)，學生通過多種感官參與實驗，其感知體驗更為豐富，教師針對性引導和啟示，能夠促使學生順利完成認知轉化。

學生對實驗結論展開討論和評價，能夠促進學習認知的內化，教師要為學生探索學習創(chuàng)造條件。如教學《金屬的性質和利用》這部分內容，教師現場做演示實驗：金屬與氧氣的反應。鐵絲在氧氣中燃燒、鎂條在空氣中點燃、銅在高溫下與氧氣反應。要求學生觀察實驗現象，寫出化學方程式，并設計思考問題：為什么鐵制品一般要加裝木柄？銀的導電性好過銅，為什么一般不使用銀做電線？學生結合實驗觀察展開思考和討論：因為鐵制品與空氣中的氧發(fā)生反應，所以要用木柄。銀比銅導電性好，但其承受力、韌性都不如銅，銅便于焊接，具有抗氧化作用，而銀特別稀有，應用成本更高，所以不能用銀做電線。

四、切準問題成長點，發(fā)掘課堂蘊含潛力

教師在課堂問題設計時，需要有深度發(fā)掘的意識，引導學生自然進入到問題核心，在概述、討論、歸結學習過程中解決問題，形成學習觸動，由此建立起來的學習體驗更為鮮活。

1.在問題概述中理清要點。

學生面對課堂問題有不同感覺，教師需要做出巧妙提醒，讓學生自然啟動學習思維，在積極探索過程中產生領悟。教師不妨組織學生對問題做深度解讀，或者是對個性問題答案做闡釋和概述，都能夠幫助學生梳理學科思維，由感性走向理性。問題是教與學的橋梁和紐帶，教師正視問題助學作用，組織學生借助問題展開深度探索，能夠獲得豐富學習成效。

教師設計思考問題時，要做好教學對接，這樣才能形成教學啟動點。學生深潛問題之中，在不斷發(fā)現、不斷探索中完成思想蛻變，其學習成長更有價值。如教學《物質的組成》這部分內容時，教師設計思考問題：為什么要用化學式表示自然界中的物質？在講述化學式的意義時，為什么要從宏觀和微觀兩個角度做解讀？學生開始研究這些問題：化學式是物質組成的真實反映，從化學式可以看出該物質的組成情況，包括元素組成，以及所含原子和離子的個數比。化學式意義比較豐富，不僅能夠從宏觀角度表示組成物質的元素，還能夠對分子、原子、離子等做具體展示，體現物質的微觀構成情況。教師對學生問題解讀情況做點評，幫助學生做要點梳理，督促學生展開內化處理，在問題解析中建立學科認知。這些問題有不同難度系數，教師適時做出引導，讓更多學生都能夠順利進入到問題核心，在多重交流中建立學習共識。

2.在問題設計中形成悟點。

教師設計問題學生討論問題，這是最為常見的教程設計。如果教師能夠組織學生參與課堂問題設計，無疑能夠突出學生學習主體地位，成功激發(fā)學生學習思維，主動建立領悟基礎。學生對問題有比較強的敏感性，特別是讓學生主動設計問題，學生回饋更為主動，教師要做好創(chuàng)新設計，圍繞問題展開教學組織，讓更多學生都能夠自然展開思維，在思考和探索中建立學科能力。

學生對特別關注問題有主動思考的意識，教師要做好問題設計，以激發(fā)學生主動思考的熱情。如教學《金屬防護和廢舊金屬回收》，關于鐵生銹問題，學生有一定認知積累，對相關問題有主動思考的積極性。教師開始設計思考問題：鐵絲在空氣環(huán)境下會生銹，特別是在潮濕環(huán)境下，其生銹速度更快，如何才能防止鐵絲生銹呢？不妨借助生活案例做解釋。學生接受問題后，開始做個性思考和討論：鐵絲很容易生銹，如果將其放置在比較干燥的地方，其生銹速度會大大減緩。生活中的鍍瓷產品，里面往往就是鐵制品，在外面鍍上一層瓷，這樣可以隔絕鐵與空氣接觸，避免其生銹。教師與學生展開多重對話，引導學生做深度交流，促進學科認知的順利內化。

化學課堂教學組織過程中，教師需要樹立支點意識，對教材內容做深度分析，尋找教學設計起點，組織學生展開個性化學習，在實驗反思中內化觀點，在問題探索中建立悟點。教師圍繞支點展開教程設計，學生有了更多實踐探索的機會，促進學科核心素養(yǎng)的成長。學生是學習主體，教師教學設計要有觀照意識，針對不同學生群體設計不同教學方案，為課堂教學注入豐富張力。