以項目化方式塑造教師團隊發展的生態林

江蘇省常州市武進區林南小學 鄒小芬 邵 瑜

林南小學地處常州東大門橫林鎮鎮區，2002 年7 月，由南方、新東方、青司塘和鎮西四所村級完小合并組建而成。近年辦學規模的擴大，學生數量的增加帶動許多年輕教師加入，如何兼顧全體教師，有針對性地開展教師培養，促使更多教師在專業的發展道路上實現生長，成就學校的生態林，成為學校發展的重要任務之一。學校以市重點課題“基于項目的教師發展共同體建設的實踐研究”為依托，系統進行教師隊伍培養，通過三年的研究，項目化推進教師團隊發展，取得了一定的成效，為學校朝向美好的教育生態林邁出了重要而堅實的一步。

一、成為最好的自己：一群鄉村教師的夢想

教師是學校發展的第一資源。林南小學于2002 年組建而成，中老年教師大部分來自原村小的教師，2007 年升格為法人單位后，開始補充年輕教師，目前，35 周歲以下的青年教師占到了50%。如何激發中老年教師的教學熱情，如何促進青年教師專業發展，形成一個“青年教師有活力，中年教師有實力，老年教師有能力”的良性發展團隊，是促進學校在新時代發展下的整體提升的關鍵。

（一）讓文化成為教師發展的指明燈

學校秉承歷史傳承，提出了“養根育林，讓每一顆種子遇見最美的自己”的理念。

“根”，基也，強調的是學生健康成長、和諧發展所必須具備的基礎知識、基本素養、基本能力和基本品格；“林”是林南小學的首字，更是期望師生能在學校的文化滋養下成長為一棵獨特的樹，組成學校一片生命的林子。“養”和“育”，反映的是教育教學的方法，強調的是滋養、浸潤，尊重規律，涵養生長。“最美的自己”是理念追求的目標，而關注“每一顆”是文化價值的核心，相信每一位教師就是一顆種子，喚醒每顆種子內心深處的原生力量，認識自己、發現自己，找到專業成長的自信。教師隊伍建設始終是學校工作的重心，團隊建設的切入點是注重全體教師的可持續、高質量發展，讓教師在發揚專長的基礎上明確短板，在團隊中自立、自行，實現自我價值。

（二）讓規劃成為自我發展的動力源

陶行知先生曾說，學校是鄉村的中心，教師是學校和鄉村的靈魂。教師的發展，不是靠學校行政強制性命令能轉變的。只有激發自我的發展內驅，形成同伴之間的合作互助，才能實現教師的快速成長。學校在新一輪三年主動發展規劃之際，組織全校教師參與學校規劃的制訂，開展“發展規劃大家談”“我給發展獻一計”等活動，通過學習、討論、內化，實現發展價值認同，成為學校發展的主人。同時，我們組織指導教師制訂個人發展三年規劃，使教師的個人成長與學校的發展融合在一起，學校的共同愿景和教師的個人愿景形成和諧的統一，在學校主動發展的同時，實現部門和個人的主動發展。學校在每學年末，不僅開展教師規劃達成度考核，還對教師項目實施進行考核，激勵全體教師對標內驅發展。

（三）讓賦能成為團隊發展的情感鏈

中國臺灣著名學者曾仕強說，整個的宇宙就是兩個字：能量，有正能量，有負能量，而且能量總在不斷的轉換中。項目團隊的發展，就應在學校文化的熏陶下，組內組外積極賦能，讓正能量凝聚、引領團隊的發展。在項目推進的過程中，加大團隊的凝聚力，使所有身處在“場”中的每一位老師都能構建大量可意會不可言傳的“道”，并成為這個“場”中的賦能者，實現由共同體的“邊緣者”走向“中心者”。同時，我們還通過榜樣示范，如身邊的最美教師宣講，以項目小隊為單位講述團隊的協同故事；或年輕教師為采訪團，收集講述中老年教師的育人故事；或以學科組為單位，講述同事教學研究中的成長故事。在這些活動中，被宣講的人產生了幸福感和責任感，聆聽故事的老師們明確向榜樣看齊的目標，實現把每一個教師作為一個賦能者，并實現以自我為中心的正能量輻射，使群體成員在互相激勵中形成了統一的價值追求。

二、聚焦發展的策略：尋找自我生長的項目

“以老帶新、以強帶弱”是理想的合作共贏團隊協作模式，有利于營造出生動活潑的氛圍。但是學校不能僵化地要求教師進行團隊協作，根據學校教師隊伍的具體情況，以項目為抓手的團隊建設是促使教師全體形成合力的有效措施，它強調自我內驅力和團隊協作力。

（一）聚焦問題，探尋基于師生發展的研究項目

項目主要指的是在課堂教學、學生培養、課程建設等方面產生的問題，通過整理、篩選、歸類，轉化為有價值的、可操作的任務。學校是一個整體，策劃者要有整體的發展思維，從未來的角度來整體規劃與架構學校的研究項目。

1.頂層設計的項目。學校結合三年主動發展規劃，整體布局，生成學校研究項目。如“本真課堂”項目、“責任教育”項目和“智慧學習”項目等。這些項目主要是從學校文化頂層出發，涵蓋了學校發展的各方面，期待通過這些項目的攻堅，探尋學校的整體變革。

2.自主申報的項目。教師個人聚焦課堂教學、課程開發、學生管理等方面產生的問題生成個人研究項目，以教師的研究興趣為主。如低年級語文老師申報的“自主識字”項目，研究重點是開發自主識字工具，提高學生的自主學習能力。數學老師申報的“游戲化教學”項目，研究重點為數學課堂中游戲資源的應用。英語老師申報的“繪本閱讀”項目，研究重點為拓展課外閱讀資源，發展學生的閱讀素養，等等。

3.整體協調的項目。頂層設計與自主申報的項目需要進行協調，對有交叉的項目進行調整或刪減，對沒有價值的項目進行輔導重構，對重大研究項目進行分解分工。如“責任教育”研究項目是學校的主項目，個人申報的“品讀農耕”和“以味傳道食育”項目都可以納入“責任教育”研究體系中。

4.動態生成的項目。隨著研究的深入，有些短期項目完成了研究任務，有些項目在研究中改變了研究方向，拓寬了研究思路，進行了適度調整。同時，隨著發展需要，一批具有時代意義的項目也被納入了項目研究中。如應對新冠肺炎疫情增設的“停課不停學”研究項目，智慧學習項目組成員先行先試，結合自己的學科，錄制微視頻教學內容，嘗試跨越地區、跨越層次的線上學習活動，疫情結束后，項目組分享線上學習資源，作為線下教學的有益補充。

（二）集結同伴，組建基于項目的協同研究團隊

項目啟動推進需要團隊成員的協同合作，在群體交流中促進成長，在團隊智慧中成事成人。

1.確立核心成員。確定項目之后，學校首先招募核心組員，由核心組員領銜項目研究。項目組領銜人招募有相同研究目標和意愿的同伴，形成教師發展共同體。這樣形成的團隊成員都是出于自愿原則，研究自己感興趣的項目，解決教育教學實際問題。

2.選擇團隊成員。項目組成立后，領銜人在項目組內交流對話，持續互動協作，推進項目實施。組員制訂自我發展規劃，參與項目相關活動，完成發展任務。項目運行一段時間或結束后，項目的優秀成員脫離原項目組，孵化新的項目，成為該項目的領銜人，招募新的成員，組建新的團隊，開展新的研究。實踐過程中，不同的團隊組織及一個組織內的不同成員，都會在這樣的集體發展氛圍中看到各自的榜樣，形成自我追趕的動力，從而使不同陣營的合作者由開始的獨立群體融合為真正的合作變革共同體，使教師團隊發展形成良性循環。

3.邀請學術顧問。深處鄉村的教師們不缺教育的情懷和研究的熱情，缺乏的是專業視野和專家引領。因此，學校需要為各項目組聘請專家，指導項目的開展，這樣才能使團隊找準方向，研出成效。

三、相信行動的力量：匯聚項目團隊的智慧

在項目實施的過程中，學校基本按照學、教、研、訓四項運行策略推進團隊建設，以完成項目研究為任務驅動團隊改革創新。以學校數字化學習環境下“助學課堂”項目組為例。

（一）學：著力于在學習積淀中豐厚理論底蘊

只有真正沉下心來去閱讀有關數字化教學的先進理論，才能找準數字化環境改變教與學方式的價值和意義。只有在閱讀中，我們才能將理論和實踐緊密結合，學思行合一。智慧學習之“助學課堂”項目團隊堅持閱讀黎加厚教授的《極簡技術》等書籍，在書中尋找幫助學生學習的新技術，并幫助教師克服技術恐懼。團隊成員通過合作分享閱讀，梳理出各學科適用的小程序、App 等。跨學科學習仲廣群老師的《教學新密碼——小學數學“助學課堂”范式》，從書中汲取精髓，遷移運用到數字化學習環境下的助學課堂中。閱讀學習的過程需要持續研究的整個過程，將深度閱讀與實踐促學有機結合，體現專業理論“輸入、理解、應用、再輸入”的內化過程。隨著閱讀的深入，教師的理論積淀也豐厚起來。

（二）行：著力于實踐活動中提升教學能力

課堂行動是教師發展的主陣地，是教師專業發展的試金石。按照項目整體規劃，英語學科助學課堂項目按照單元四課時和拓展繪本閱讀課型展開研究；數學科學按照新授、復習、練習課型展開研究；語文學科按照識字、習作、閱讀、綜合性學習等課型展開研究，探索有效的數字化環境下助學課堂的操作流程和策略。一方面項目團隊在校內以說課、觀課、議課的形式對課堂教學進行反思；另一方面，開展校際、區域內的賽課展示交流，以賽促研。教師不斷在活動中提升融合數字化資源、搭建數字交流平臺和課堂教學的能力。

（三）研：著力于深度反思中磨煉研究水平

基于項目團隊的研指的是教師自我研修+團隊研修+總結反思，分三個梯度進行。首先是基于項目研究的查找資料、課堂實踐的自我研修；其次是和同伴一起觀察、交流、分享，進行共同研修；然后是名師專家的指導引領，如數字化環境下的助學課堂項目組跟進的專家有學校層面的校級行政領導，有校際集團的信息技術人員，還有每學期參加項目組活動的市區級教研員的面對面指導或線上視頻研討；最后是課堂教學的再次實踐，以文字記錄交流的形式梳理、總結、反思，提煉數字化環境下各學科助學課堂的教學范式。

（四）訓：著力于適切培訓中開闊格局視野

訓，指的是培訓。培訓的形式靈活多樣，有外出參觀培訓，如遠赴杭州、貴州等地參加全國智慧教育應用成果交流活動；有線上專家培訓，如可管控紙筆課堂技術培訓、宏程現代課程網平臺的使用培訓，基于數據精準教學的助學課堂范式培訓等；還可以是校內的本土培訓，如校內信息達人主持的希沃白板培訓，錄課筆、微課的開發運用培訓。團隊教師在培訓中積淀理論知識，開闊研究視野，鍛煉和提升專業素養。

四、向陽拔節的成長：形成一片生命的林子

（一）發現團隊發展的新樣態

每個項目組成員都是一座燈塔，各項目組里領銜人充分發揮他們的核心引領作用，以各自的項目為抓手，輻射到同年級、同學科的研究中。如戚老師領銜的低年級識字工具開發與運用項目，最初是6 位研究成員，2020 年、2021 年引進新教師之后，這部分教師大部分進入了低年級語文組，并主動加入研究小組，團隊擴充至12人。這樣，實現了核心成員研究向年級組的輻射，引領更多的教師參與項目研究，催生了個體在團隊中的自我成長。同時，通過項目化團隊的引領，反促了領銜人自我的提升，形成團隊間你追我趕的良性循壞。如這一項目組的領銜人在研究兩年之后成為市骨干教師，入選省鄉村優秀教師培養計劃，這一項目還被立項為常州市青年專項課題。

（二）探尋學科發展的融合點

學科融合可以實現多學科的思維碰撞，課堂容量更多元，學生認知更全面，教學手段更創新。學校在規劃項目的時候，除了關注教師的學科、能力之外，還應有意識地關注教師特長，把教師教學外的活動轉化為項目，以促進學科之間的融合。如科學探究性項目，除了科學專職教師在負責外，其余加盟的成員都是主學科教師，在“創新實驗項目”的引領下，在各自學科中體現探究性學習的內容，以整合思維，整體規劃學生活動。這不僅提高了學生的學習力，更提高了教師作為師者的整體思維。再如大單元閱讀項目，我們最初涉及的是語文學科，但隨著研究的深入，我們發現數學、英語、科學中也有很多適合大單元閱讀的材料，我們也將語文學科的大單元項目引入其他學科，實現了學科之間的融合，更好地促進了師生的發展。

（三）找到持續發展的生長鏈

自開展項目研究以來，全體教師的精神面貌發生了翻天覆地的變化。在“成就每一顆種子，遇見最美的自己”的理念引領下，激發了每一位教師的內驅力，在項目團隊發展的過程中，教師團隊協作意識顯著增強，教師項目研究由原來的76%提升至100%。在項目組核心成員的引領下，全校共3 人次獲得市基本功等競賽一、二等獎，2 人代表經開區參加省賽；32 人次獲得區基本功、信息化能手比賽一、二等獎；19 位教師在市區五級梯隊中晉升。作為一所鄉村學校，基于項目打造的學習型教師團隊取得了可喜的成績，全體教師在團隊學習研究中不斷轉變思維方式，實現了在協作中的自我超越，促進了自身的專業發展。相信堅守鄉村教育的教師們將會為無數流動兒童帶來優質的教育。