元認知在翻轉課堂教學模式中對自主學習的調控作用探討

朱 靜，張龍輝

（中國人民解放軍陸軍軍醫大學第二附屬醫院，重慶 400037）

1 翻轉課堂的興起

翻轉課堂教學模式興起于美國[1]。2007 年，美國林地公園高中兩位教師為了給缺課的學習者補課，錄制了教學視頻供學習者課外在線觀看，大受青睞。這種教學模式同時也定義了翻轉課堂最初的概念：課上課下反轉。隨后，美國多個學校開始將優質課程視頻予以公開，供有需要的學習者進行線上學習，給翻轉課堂的發展提供了支持。2011 年美國可汗學院創始人將上千個免費視頻分享到公共網絡供學習者在線學習，并在TED 會議上做“用視頻重塑教育”的主題演講，隨后引起了轟動[2]。同年，《環球郵報》將翻轉課堂評選為年度影響教學的重大技術變革之一，推動翻轉課堂教學模式在全球多個國家風靡，我國也在這個時期開始了翻轉課堂的實踐[3]。此時，翻轉課堂的范疇也得到進一步發展和細化，總結為學習者在課外在線觀看教學視頻、閱讀教科書或網上查資料，將問題和思考帶到課堂；教師在課上解答學習者問題，引導學習者思考，同時做相應的練習來強化、鞏固所學知識，進一步引導學習的遷移。

2 翻轉課堂的困境

傳統的教學模式通常是教師課前備課，將所有知識通過自己再加工再組合的方式呈現在學習者面前，而學習者通常只負責聽講、做記錄，很少表達自己的疑惑、觀點，課后再輔以課外練習、作業鞏固所學知識。在傳統教學模式中教師是主導者，而學習者是被動接受者，其中最主要的變化是翻轉課堂倡導把學習者能自學的內容全部交給學習者完成，教師負責解決學習者不會或需要進一步挖掘的內容，在師生對話、交流溝通與合作的過程中完成教學活動[4]。

剖析翻轉課堂教學模式，首先由學習者在上課之前自行學習微課，然后將問題帶到課堂中，由教師引導進行討論[5]。一方面，教師課前為學習者準備好微課，微課來自本校教師精心制作及互聯網共享的優質微課，因此，優質微課的共建共享是翻轉課堂的基礎和制約因素[6]。同時，教師應轉變長期以來形成的教學觀念，在課堂引導學習者討論時要將灌輸式教學轉變為啟發式教學。另一方面，學習者在課外自學過程中擁有自主權，因此，學習者的自控能力和自主能力在支配自主學習過程中占據重要地位，否則自主學習的過程將流于形式，進而影響整個教學活動的實施，降低學習效果。現代教學理論把教學過程看成學習者自主學習的過程，不把教學過程單純地看作知識傳授過程，而是教師和學習者作為獨立且負有不同責任的主體相互作用的過程。在這種理論指導下，學習者的學習是一種自由的學習，學習者享有學習主動權，但就這些看似簡單的事情，因為主體的自律性有差異，在教學改革中往往不容易做到。

3 元認知與翻轉課堂

元認知概念最初是由美國心理學家弗拉維爾提出，他認為元認知是個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識，依據認知對象對認知過程進行主動的監測及連續的調節和協調，他的理論觀點把元認知劃分為兩個獨立但又相互聯系的部分：（1）認知過程的知識和概念；（2）認識行為的調節和協調[7]。當代認知心理學用信息加工的觀點解釋了人類的學習活動。學習過程可以簡單劃分為對信息進行輸入、編碼、儲存和提取的過程，即認知，以及對這種信息加工過程進行監控（即元認知）的過程，對應的教學觀便以認知結構為中心、以學習的過程為中心和以學習者為中心。翻轉課堂教學模式符合認知心理學教學觀，因此，利用元認知有助于學習者通過一些策略來監視和指導認知活動的進行。

在翻轉課堂教學實踐中，元認知指導學習者獲得有關個體和目標任務的知識，其中包括關于學習者個體內差異的認知，如正確認識學習者自身的興趣愛好、學習習慣、能力技能及其局限性；關于學習者個體間差異的認知，如能認識到個人認知能力及其他方面存在的差異；元認知還指導學習者對教學活動目標任務的認知，是學習者對個體和目標的覺察和認知，是在實踐活動開始前調動個人動機的階段性心理準備和賦能，因為不同認知主體對目標和任務的認知可能不同，在翻轉課堂教學活動中，教師若注重增強學習者的認知意識，將能提升其學習自主性。

4 元認知策略在翻轉課堂教學模式中對自主學習的調控作用

相關研究發現，善于運用元認知對自己的學習過程實施計劃策略、監控策略和調節策略者，在學業中能更容易獲得成功。紀康麗[8]對大一年級學生進行元認知能力培養實踐，發現元認知能培養學習者獨立思考和自主學習能力。

4.1 計劃策略

翻轉課堂教學過程中，學習者無論是完成作業還是應付考試，都應當有計劃策略。計劃策略包括設置學習目標（通過學習要達到什么目的）、課前瀏覽視頻和查閱資料、計劃通過何種途徑完成學習任務。如學習者應該在元認知的基礎上得出自己的秉性、能力及和其他個體間的差異，通過這種認知進一步對自己學習活動做好計劃安排，變“要我學習”為“我要學習”。

4.2 監控策略

監控策略使學習者時刻感知自己在目標堅持、注意力保持方面的狀態，并實時調控自己的動機，通過克服困難和障礙，努力堅持下去，以達到預期目的，這種有意識、有目的、有計劃的調節和支配自己行動的過程是以監控策略為基礎在人腦中建立起來的。監控策略在自主性學習過程中主要體現在兩個方面，即領會監控和注意監控。領會監控指學習者頭腦中對學習有明確的目標，在整個自主學習過程中始終關注這個目標，并通過這個目標監控學習行為的過程。如在自主學習過程中，領會監控顯示自學任務沒有完成（視頻沒有觀看、資料沒有查找等），學習者就會采取措施補救，如重新瀏覽材料或更加仔細地查找書本文獻等。

4.3 調節策略

自主學習過程中，不同學習者往往表現為學習不足和過度學習。因此，如何及時自發地調節學習深度，是自主學習不可避免的話題。元認知調節策略是指根據認知活動結果和認知策略效果的檢查，及時修正、調整認知策略的過程。在自主學習過程中表現為學習者通過對學習任務的難易度、學習深度的判斷，實時調節學習時間，及時終止學習任務，最終達到提高學習效率的目的，調節策略能幫助學習者及時矯正學習行為過程，自主補救任務偏差。

4.4 元認知策略在翻轉課堂教學模式中的應用

元認知對學習者自主學習的作用表現在調動元認知策略及其相互作用，有目的、有計劃地調控學習者的活動，其本質還是學習者的自我約束、自我管理、自我促進和自我提高。元認知與翻轉課堂在理論上的結合有助于學習者調控自主學習行為，那么如何訓練元認知、元認知策略在翻轉課堂教學模式中如何應用，著名教育家霍威指出，“沒什么教學目標比使學習者成為獨立的、自主的、高效的學習者更重要”。因此，元認知訓練主要以學習者的主觀能動性為基本條件，通過如下方式在翻轉課堂教學模式中應用元認知策略。（1）自述理由法，學習者通過自我設問的方式促成目標的塑造、動機的產生、行為的維持和效果的監控等。（2）自我（他人）提問法，學習者通過問題可時刻集中自己的注意力，在提出與解答問題過程中，通過反復試錯將有利于找到更為合理的解決途徑、挖掘背后的本質。如面對一個物理問題，首先自我提問是否全面深入分析了題意，其次設問自己是否利用已知條件進行了縝密的思維推理，是否總結了解決該問題的經驗，最后思考解決該問題的經驗和思路是否可運用到其他問題的解決中。（3）先行組織者，由美國教育心理學家奧蘇貝爾提出，先行組織者的意思是在學習新知識的時候，個體已有認知結構中若缺少同化新知識的上位觀念，則新知識的內化會受到影響，此時就有必要設計一個先于學習材料且通俗易懂、直觀形象的引導性材料（包括定律、概念等），以此構建一個新舊知識關聯的橋梁，這種引導性材料就是先行組織者。教師起呈現和解釋的作用，學習者主要任務是掌握新的觀念，因為已有認知結構決定著新知識是否有意義、是否能順暢獲得和長期保持。

5 結論

教育是民族振興和社會進步的基石，教學技術的提升是永無止境的。翻轉課堂教學模式有其先進性，但也不可避免地存在局限性，每個實施者應選擇性地應用翻轉課堂教學模式，并輔以行之有效的理論方法，以提高學習者自主學習能力及教學效率。