面向士官學員的在線開放課程設計問題及對策研究
——以士官職業技術教育《飛機與發動機無損檢測》金課建設為例

郭孝歡 孫法亮 雍霄駒

（空軍工程大學航空機務士官學校）

“官改兵”背景下部隊對士官人才的需求不斷提升，但因士官人才儲備不足，能力水平上不去，多數部隊的士官崗位還是由干部代替，嚴重影響了軍改的進程，也從另一個側面反映出現有士官的人才培養質量不高，需要改革。近年來，為了提高人才培養質量，國內普通高校興起了MOOC 熱潮，我軍也把MOOC 資源建設作為軍事職業教育信息化的重要抓手，但從學習的人數看，投入的資源和實際產生的效益并不成正比，被迫學習、突擊考試的現象屢見不鮮，MOOC 對官兵知識和技能水平提升的支撐效果不明顯。究其原因在于，現有MOOC 對士官學員學習基礎和學習規律的考慮較少，與崗位工作結合不緊密，特色不明顯。因此，建設符合士官學員學習規律、面向崗位的MOOC，已成為當前軍事職業教育MOOC 建設亟待解決的問題。

基于對MOOC 現狀與士官學員學習適應性的分析研究，本文提出了基于工作過程的MOOC 設計模式，論述了基于工作過程進行MOOC 建設的必要性和原則，并結合金課建設實踐，總結提煉了面向士官學員的MOOC 建設策略，以期對軍隊院校實施基于MOOC 的翻轉課堂教學改革、建成覆蓋全軍職業崗位的教育資源體系、促進“三位一體”新型軍事人才培養體系的持續形成與發展提供一定的參考和借鑒。

一、MOOC 建設現狀與士官學員學習的適應性分析

（一）MOOC 學科化內容體系與士官崗位工作任務不對接

MOOC 起源于美國的精英教育，其建設主體以名師名校居多。以國內為例，截至2021 年底，北京大學、清華大學上線MOOC都在百門以上。這些精品課程理應成為全社會爭相學習的資源，然而從學習者人數來看，即使是一些國家精品經過幾輪授課后也只不過千人。這雖然擴展了課程的受眾，但和MOOC 建設預期還有較大差距，究其原因不是課程內容不精彩，而是學習者看到課程大綱后認為太難就放棄了，一方面是覺得學不會，另一方面是感受不到學后的直接效益。相比其他學員而言，職業技術教育士官學員的工作崗位相對來說是確定的，與崗位工作直接相關的課程內容才更容易吸引學員學習，課程內容來源于崗位工作，具有實用性應成為士官職業技術教育MOOC 建設的基本要求和共識。

（二）MOOC 學術化知識點與士官學員已有知識結構難共鳴

從學員已知出發，建立已知到未知的聯系，逐步引導學員探索新的未知，有利于增強學員學習的自信心和積極性?，F有MOOC按照教學大綱羅列提取知識點的做法，知識點之間缺乏聯動，不利于培養學員利用已有知識解決未知問題的能力。更重要的是，學術化濃郁的知識點名稱會第一時間打消學員學習的積極性，給學員造成“學不會”“很難”的印象。職業技術教育士官學員雖是高中畢業生，但多數文化基礎差，尤其是數、理、化方面離高中畢業水平有較大差距。而起源于美國精英教育的MOOC，課程內容專業程度較高，尤其是要求相對獨立的知識點多是各種學術名詞，很難激起學員跨過這道鴻溝進行學習的興趣。從公開的MOOC 平臺學習者注冊數據來看，學習者大部分具有較高學歷，這也進一步說明MOOC 課程要求學習者必須具備相應的課程基礎知識、語言能力以及學習能力，對于沒有受到良好教育的人來說，參與課程學習還是有難度。

（三）MOOC 單一化學習活動與士官學員學習特點不匹配

學習活動的設計是遠程學習在線課程設計和開發的重要組成部分，在線學習活動的設計直接影響遠程學習者的學習成果。我國在線開放課程經歷了從國家精品課程、國家精品開放課程到在線開放課程的發展變化，其核心是教員與學員互動關系的轉變，如何有效地通過在線教、學、評、測、練等教學環節，使在線學習者產生置身于真實課堂的感覺是在線開放課程之于前兩者的巨大創新。然而，從當前MOOC 的學習體驗來看，當前MOOC 除了在形式上增加了“考核”“討論”模塊外，在本質上并無太多變化，主要表現：一是學員的問題很難得到教員及時回答，回答后追加提問又遭遇同樣尷尬期，筆者所學一門課程提問加追問得到答案是47 天，漫長的等待，挫傷了繼續學習的興趣；二是學習過程孤獨，沒有同伴可以互相討論，一直帶著疑問學習；三是學習模式主要靠看視頻-做題-考試。士官學員的學習能力、習慣稍差，學習動力不足，即使再精彩的內容，也很難激起他們跨越重重障礙，繼續學習的興趣。另外，當前MOOC 的學習活動主要以知識類為主，而士官學員動手能力強?？梢哉f，現有MOOC 讓士官學員的缺點展露無遺，優點視而不見。

二、基于工作過程理論應用于高職MOOC 建設的必要性

以《飛機與發動機無損檢測》為例，基于工作過程理論的課程開發模式如圖1 所示。該模式將崗位工作典型任務歸納轉換為學習情境，以學習情境作為課程內容的封裝形態，以學習情境序化的學習任務作為課程教學實施載體，使學員在遞進式任務的PDCA環節交替轉動以及豐富多樣的學習活動中，實現理論知識的不斷完善和技能能力的循環提升。

（一）可解決高職MOOC 內容體系受學科體系束縛嚴重的問題

目前主流的MOOC 設計模式基本延續了傳統課程結構和教學流程，注重學科內容固有的知識體系和邏輯結構，缺少實踐和探究的過程[1][2]。這種設計有著結構完整、思維縝密的優點，但不利于知識的遷移和應用，不利于學員技能技巧的生成，因此不太符合高職技術技能人才培養目標要求?；诠ぷ鬟^程理論強調要以工作過程方式作為序化課程依據，經由典型工作任務分析-行動領域歸納-學習領域轉換-學習情境設計的流程對教學內容進行重組和優化設計。這種設計模式隸屬于行動導向的課程范式，其核心理念是“工作過程”，始終圍繞崗位工作任務開展教學，突出理論知識“適度、夠用”的原則，突出技術技能的培養，學員在自己動手的操作實踐中，實現對知識的自主建構，可在極大降低學員獲取抽象理論知識難度的同時，提升學員的技術技能水平和解決復雜問題的能力。

（二）可解決高職MOOC 知識點與崗位工作結合不緊密的問題

知識點是MOOC 最直接、最重要的呈現形式，知識點對標崗位工作技能要求與否決定了MOOC課程與崗位工作結合的緊密程度。現有MOOC 多采取按照教學大綱羅列提取知識點的做法[3]，學術氛圍濃厚，但缺乏直接面對崗位工作問題的學習資源，導致學員難以體會到MOOC 知識點對崗位工作的有用性，很難激起學習的動力和欲望。基于工作過程理論注重職業技能與理論知識的內在聯系，倡導圍繞崗位工作任務技能聚集理論知識，這樣，可在確保知識點短小精悍的同時，實現崗位工作問題和MOOC 知識點的顯性對應，省去繁瑣的尋找課程的步驟，便于學員輕松找到問題對應知識點開展學習。

（三）可解決高職MOOC 學習活動開展不足的問題

學習活動是學員獲取MOOC知識的載體，恰當的學習活動可顯著提升學員的學習體驗。廣義學習活動包括指向特定學習成果的任務、學習活動發生的場景、學習活動的咨詢支持以及學習活動的評估四部分。而現有MOOC學習活動主要集中在特定形式的討論、書面材料的閱讀、音頻、視頻和自我測試練習等獲取內容本身的活動設計方面[4]，缺少學習環境構建和對學習活動的咨詢支持，不利于理論基礎薄弱、以具象思維見長的高職學員對知識的自我建構。基于工作過程理論提出以學習情境作為課程基本單元，學習情境是典型工作任務所包含的職業信息在教學過程中的體現，是教員組織教學、學員展開學習的“情形”和“環境”。在這種設計模式下，課堂變成崗位工作訓練場，課程知識更加有趣、鮮活，學員對知識的調度和使用也更快捷和從容。

三、面向職業技術教育士官學員的MOOC 建設基本原則

職業技術教育士官學員具有理論知識相對薄弱、動手實踐能力強、文化基礎參差不齊的鮮明特征，因此，建設面向職業技術教育士官學員的MOOC 應處理好線上和線下、理論和實踐、專業性和復合性、精英化和大眾化的矛盾，具備以下特征：

（一）應以“實用、夠用”為度

職業技術教育士官學員的工作崗位相對來說是確定的，與崗位工作直接相關的課程內容才更容易吸引學員學習，課程內容來源于崗位工作，具有實用性，應成為士官職業技術教育MOOC 建設的基本要求和共識。其次，雖然MOOC 起源于精英教育，但當前我國的MOOC 教育更多屬于一種大眾化教育，這一方面是由我國十幾年的教育改革決定，另一方面也受MOOC線上屬性的影響，專業、高深、系統的理論知識需要推理、計算等，和MOOC 快節奏、碎片化學習的特點不符。再者，士官職業技術教育對應高職教育，當前對高職教育理論知識的要求是要淡化傳統學科的系統性和完整性，夠用為度，重在培養學員應用理論知識、分析解決問題的能力。

（二）應突出“管用、易用”

士官職業技術教育的培養目標是技術技能型人才，課程能否解決實際工作中遇到的問題是該類型學員最關心的問題。職業技術教育士官學員學習動力弱，應盡量創造課程學習的“坦途”，不僅要選擇好用、易用的學習平臺，消除學員學習前的梗阻，而且應通過創新設計，實現崗位工作問題和MOOC 知識點的顯性對應，省去繁瑣地尋找課程的步驟，便于學員輕松找到問題對應知識點開展學習。

（三）應凸顯精品和特色

要摒棄分配指標、完成任務的MOOC 建設思想，在現有精品和特色課程資源的基礎上，并通過MOOC 建設促進新的精品和特色課程資源的形成[5]。當前，各類教學競賽、教學成果種類多、要求高，這些落地的資源應成為MOOC 借鑒的對象。其次，MOOC建設應該向具有積淀深厚、特色鮮明的專業傾斜，實現優質資源的共享。再次，士官職業技術教育雖然隸屬于高等職業教育，但具有鮮明的軍事特征，服從命令聽從指揮是軍人的天職，因此，崗位文化和精神的培育應成為MOOC 建設的應有之意。

四、面向職業技術教育士官學員的MOOC 建設基本方法

（一）基于崗位工作職責分析，職業化改造教學內容

課程要始終為人才培養目標服務，士官職業技術教育的培養目標重在賦予學員相應的崗位任職能力。MOOC 應基于工作過程理論，對課程內容進行職業化改造，主要包括四個方面：一是面向工作崗位，進行典型任務分析。工作任務的全面分析是開展基于工作過程課程開發設計的前提，沒有符合部隊實際的崗位工作任務的全面分析，不可能完成基于工作過程課程開發設計。二是重組教學內容，進行學習情境設計。應打破以學科知識邏輯為主線、專業理論知識為主體的教學內容，針對崗位工作任務需要，以職業活動為主線，重新組織和設計教學內容，開展學習情境設計。學習情境是典型工作任務所包含的職業信息在教學過程中的體現，學習情境設計的內容包括確定具體的學習任務、學習情境的排序、學習目標和內容、評價標準以及設計教學實施過程、具體保障條件等等。三是改造教學情境，建設實踐教學條件。應摒棄PPT 背書的做法，通過實驗、實操等多種方式展示教學內容。盡可能創設與部隊工作實境接近的教學環境，最大化實現學習情境與工作環境結合，將工作任務、學習過程與任職能力三者融會貫通，形成以士官崗位工作任務為牽引的課程內容體系，使MOOC成為士官枕邊的“工具書”。

（二）對標崗位職業技能要求，通俗化呈現課程知識點

知識點是MOOC 最小也是基本的單元，學員通過對一個個知識點的學習獲取整門課程知識，因此，知識點設計是否有吸引力直接決定了學員對課程的感受。職業技術教育士官學員文化底子薄，應摒棄按教學大綱羅列提取知識點并冠名的做法，多聯系實際生活，多引入當前熱點，適當使用網絡術語，使知識點更通俗、更鮮活、更有溫度。同時，充分利用職業技術教育士官學員動手能力強，對部隊工作有一定了解但知之不深，有探究欲望的特點，對標崗位職業技能要求，將崗位工作解構為各項技能；基于崗位工作過程的邏輯關系，按照職業能力由簡單到復雜、由單一到綜合地形成規律，將技能轉換為階梯式的學習任務；基于學習任務引領，圍繞“問題”基點，以準確反映“問題”之間的有機聯系，形成由“問題”和“問題鏈”構成的“問題鏈式”知識點體系，使MOOC 成為士官崗位工作的“新華字典”。

（三）統籌考慮線上學習和課堂教學，立體化設計學習活動

學習活動是學習目標達成的載體，符合職業技術教育士官學員特點的學習活動是吸引學員繼續學習的“金幣”。應打破MOOC即“有聲教材”的印象，按照線上學習與課堂教學“一盤棋”的思想，統籌考慮線下學習、教學裝備資源現狀和裝備未來發展，進行內容設計和編排。以促進線上和線下的多維互動實踐為目標，搭建智慧學習支架和線下實踐活動支撐載體；基于PDCA 循環理論，按照“任務分析-任務嘗試-問題分析（循環）-完成任務-總結講評”的教學推進流程，設計配套任務單，并以此為基礎，編寫由任務單和過程性知識為主要內容的、“與課堂教學結合、與教學資源現狀結合、與科研學術專長結合”的活頁式教材，通過任務單、活頁式教材、線下實踐資源的一體化建設，支撐線上教學多樣性學習活動的開展。同時，應同步建設智慧學習條件、組建學習聯盟，以支撐和實現線上教學的交流反饋，形成學習聯盟體內多樣性學習活動的PDCA 循環與上升，使MOOC 成為士官學員喜愛的“王者榮耀”。

（四）多方調動資源，培育工匠精神和戰斗精神

要體現我軍的特色，應發揮教學專家、崗位專家的專業優勢，調動網絡公眾號等的動態優勢，將戰場、戰爭、兵王、戰斗英雄等元素引入MOOC。邀請崗位名師、技術能手、榮譽稱號獲得者等參與MOOC 建設，通過“名師我來當”“難題我來解”等豐富的討論活動，在點滴中培育學員的工匠精神和戰斗精神，使MOOC 成為士官學員心中“最亮的星”。