幼兒體育：體育學與學前教育學的雙重厘定

謝松林

(長沙師范學院 體育科學學院，湖南 長沙 410100)

21世紀以來，我國幼兒體育迎來快速發展。作為一種社會現象，幼兒體育活動及相關的幼兒體育師資培訓、幼兒體育企業、幼兒體育產品銷售等大量涌現。作為一個新興研究領域，幼兒體育科研成果、幼兒體育學術活動、幼兒體育學術組織等急劇上升[1]。2016年“幼兒體育”一詞首次出現在國務院頒布的《全民健身計劃(2016—2020年)》文件中，該計劃提出要發展幼兒體育，把幼兒體育納入國家發展計劃。2019年在國務院辦公廳印發的《體育強國建設綱要》中，幼兒體育的地位得到進一步提升，強調要推進幼兒體育發展，完善政策和保障體系；推進幼兒體育項目和幼兒體育器材標準體系建設，引導建立幼兒體育課程體系和師資培養體系。從學術研究的角度來看，幼兒體育研究經歷3個階段：2000年之前為緩慢發展階段，該階段研究的領域較窄且較為零散；2001—2009年為加速發展階段，此階段研究領域且深度加大；2010年至今持續升溫，研究范圍進一步擴大，視野開始國際化[2]。在學術界，幼兒體育已經成為一個備受關注的新興領域，有人預言幼兒體育學作為一門新興學科正在形成[3]。隨著幼兒體育現象擴大化、復雜化和幼兒體育研究的不斷深入，幼兒體育的概念逐漸成為熱點問題。 體育可以按照年齡段進行分類，幼兒體育和少年體育、青年體育、中年體育、老年體育等都是體育的組成部分，其概念似乎不需要特別討論，但幼兒體育涉及到學前教育，而學前教育與體育在理念上存在很大差異，導致幼兒體育在概念上產生了一些分歧。譬如，幼兒體育針對的是哪個年齡段，臨近的屬是什么，種差是什么，用什么詞做概念術語更合適，目前這些方面都存在爭議，甚至部分學前教育人士根本不承認“幼兒體育”這一術語[4]。研究認為，對幼兒體育的概念進行討論是幼兒體育和學前教育高質量發展的共同需求。基于此，本研究按照概念界定的邏輯學方法(被定義項=臨近的屬+種差)，綜合體育學和學前教育學的雙重視角，對幼兒體育的概念進行厘定。

1 “幼兒體育”術語之辨

“幼兒體育”這個術語主要在體育學界使用，近年來開始出現在國家的體育政策文件中，但在學前教育界很少用到且在相關的政策文件中也難覓其蹤跡。總體而言，我國幼兒體育的興起主要是體育現象擴大化的結果，隨后引起學前教育界的關注。目前對于“幼兒體育”這個術語大致有3種態度：體育界基本認同，學前教育界傾向于反對，還有一種走中庸路線，主張根據學前教育的學理對幼兒體育這個術語進行適當改造。體育界使用“幼兒體育”是自然而然地按照參與者年齡進行分類，幼兒體育是全民體育和終身體育中不可或缺的一環。由于體育界習慣將體育劃分為廣義和狹義兩種，因而一些體育界人士也順理成章將幼兒體育區分為廣義和狹義。廣義幼兒體育指以幼兒為主體所開展的體育活動，狹義幼兒體育特指幼兒園開展的體育教育活動[5-6]。如果參照體育的分類，廣義幼兒體育應該包含幼兒園體育、幼兒社會體育和幼兒競技體育，幼兒園體育與幼兒園德育、幼兒園智育等共同構成幼兒園教育。但事實上很少有這樣的套用，因為這與學前教育的理念和原則相悖，學前教育一不主張分科，二不主張競技。

學前教育界之所以反對幼兒體育的提法，主要出發點是綜合教育理念，這是學前教育的基本理念。所謂綜合教育，“是把影響兒童發展的各種因素組成相互聯系、交互作用的有機整體，使兒童在與環境交互作用的過程中身心得到和諧發展”[7]。對幼兒進行綜合教育是由幼兒身心發展特點決定的。從發展心理學來看，幼兒的身心還沒有分化，他們的身體、認知、情感是彼此高度關聯的整體，甚至幼兒和周邊環境都沒有分化，因而對他們施加的教育也只能是整體的、綜合的。綜合教育所指的“綜合”不只是說要對幼兒進行德智體美勞的綜合教育，還包括了教育生活化和教育經驗化等內涵，即幼兒和他們所處的環境也應該是一個整體，他們與環境之間的交互作用是生活，是經驗，也是教育。“教育要回歸生活”“幼兒的學習就是經驗生長的過程”[8]，幼兒教育要以現實、感性、直接、主動的生活經驗為主要教學手段。從學前教育的角度來看，廣義體育中的競技體育不應該成為幼兒生活和教育的一部分，狹義體育的分科特征也不符合綜合教育的要求。

學前教育有自己的概念和術語體系，他們稱學前教育為“教育活動”，簡稱“活動”。這個專業術語源于20世紀80年代的綜合教育改革、活動教育改革等幼兒園教育改革。當時為了扭轉國內幼兒園教育小學化的弊病，專門在“教育”后面加了一個“活動”，以示學前教育的獨特之處，具有不分科、做中學、重視幼兒學習主動性等內涵[9]。最終在1989年國家教委頒發的《幼兒園工作規程(試行)》中“教育活動”取代“作業”和“上課”，成為幼兒園所有教育的統稱。教育活動也有廣義和狹義之分，廣義上是指一切包含教育因素的活動的總和，從“一日生活皆教育”的角度理解，囊括幼兒園所有活動。狹義的教育活動是指幼兒園有目的、有計劃、有組織的活動，不包括幼兒自發的活動[9]。一般而言，幼兒園的教育活動包括生活活動、區域活動、游戲活動、戶外活動、教學活動等。在體育學界，莊弼[10]綜合考慮學前教育的理念及概念術語體系，認為將幼兒園體育稱為“幼兒體育活動”更為妥當。對教育部2012年頒布的《3～6歲兒童學習與發展指南》進行文本分析，“體育”詞頻是12次，其中9次是“體育活動”，另有體育游戲、體育比賽和體育賽事各1次，可見“體育活動”這個術語在學前教育領域是被認可的。

綜上所述，體育界和學前教育界各自的術語體系不能無縫對接。按照體育的概念體系，“幼兒體育”這個術語在邏輯上完全自洽，但按照學前教育的概念體系，用“幼兒體育活動”更合適。本研究主張用“幼兒體育”一詞，主要依據如下：(1)“活動”是學前教育的專業術語，盡管有廣義和狹義之分，但都屬于幼兒園教育，而幼兒體育顯然不只包含幼兒園體育，還包括園外體育，可見幼兒體育和幼兒園教育活動是交叉關系，而不是包含與被包含關系。幼兒園內的體育可以稱為“幼兒園體育活動”[11]，但不是幼兒體育的全部，只是幼兒體育的一部分。(2)幼兒體育要符合幼兒身心發展特征，采取綜合等手段，這并不意味著一定要在術語上加個“活動”，也可以通過在內涵界定中添加種差來實現。回過頭來看“學前教育”這個術語，也沒有加個“活動”。(3)“幼兒體育”這一術語在國內的使用頻率遠遠高于“幼兒體育活動”。通過知網高級檢索，在篇名中輸入“幼兒體育”且不包含“活動”，檢索到的中文文獻是861篇，而輸入“幼兒體育活動”只檢索到409篇(檢索時間為2021年7月31日)。(4)使用“幼兒體育”不是獨特現象，相反很普遍，“幼兒美術”“幼兒舞蹈”等詞使用頻率都高于“幼兒美術活動”和“幼兒舞蹈活動”。

2 “幼兒體育”臨近的屬是什么

被定義項=種差+臨近的屬[12]。臨近的屬是指所界定概念的上位概念中外延最小的概念，如等邊三角形的上位概念有等腰三角形和三角形，其中等腰三角形的外延最小，所以是等邊三角形臨近的屬[13]。綜合國內現有研究，大家對幼兒體育臨近的屬存在分歧，大致可以分為兩派：一派主張幼兒體育屬于幼兒教育[4,6]，另一派主張幼兒體育屬于體育[1,5]。追根溯源，幼兒體育臨近的屬的爭議與體育和學前教育等概念模糊不清有關。

首先，“體育”概念的模糊不清導致幼兒體育概念的分歧。在國內，體育至今存在“大體育”與“真義體育”之爭。大體育觀認為體育有廣義和狹義之分，廣義體育包含學校體育、競技體育和健身休閑(或稱大眾體育)[14]22，狹義體育特指學校體育。真義體育觀認為體育是學校體育的簡稱，是教育的子概念，與德育、智育、美育等共同構成教育，而競技體育和大眾體育都不是體育[15]。顯然，人們對于幼兒體育的理解受到體育概念紛爭的干擾。有的按照廣義體育概念去理解幼兒體育，如王凱珍等[1]認為幼兒體育是以幼兒為主體的體育活動，包括幼兒園體育及園外的居家、庭院、社區、公園、廣場、野外體育等。有的按照狹義體育的概念去理解幼兒體育，將幼兒體育納入幼兒教育范疇，如郝曉岑等[4]認為幼兒體育是幼兒教育的一部分，是通過對幼兒身體的養育和教育。又如汪超[6]將幼兒體育分為狹義和廣義，狹義上對應幼兒園體育教育，廣義上“是指按照幼兒身心發展規律以維護和促進幼兒身心健康為目的的教育活動”。

其次，“學前教育”概念的模糊不清進一步加重了幼兒體育概念的分歧。學前教育的概念爭議并不比體育少，其中最難分辨的概念有3個：學前教育、幼兒教育和早期教育。目前不管是在學術上還是在實踐中，這3個概念都廣為使用，且有廣義和狹義之分，但無論是狹義上還是廣義上，三者都存在難分彼此的情況[16]，尤其是“學前教育”和“幼兒教育”，二者廣義上都是指出生到小學前的教育，狹義都是指3歲到小學前的教育[17]。如此一來，學前教育和幼兒教育很多時候成了兩個可以通用的概念，從表面上看似乎“學前”和“幼兒”也可以通用，故而有些人將幼兒體育和學前體育也看成了一回事。由于“學前”帶有濃重的教育色彩，是“學前教育”的簡稱，所以有些人將幼兒體育理解成了學前教育中的體育。

研究贊同將體育作為幼兒體育臨近的屬，并且是廣義上的體育，理由如下：(1)體育雖有廣義和狹義之分，但不管是在學術界還是在社會實踐中，取廣義理解是主流，尤其是在社會實踐中。一說到體育，人們聯想到的不只是學校中的體育，而是所有具有體育形式的文化活動，這種實踐的力量應該是界定概念所要考慮的主要方面，因為文字終究要為實踐服務。按照維特根斯坦的“意義的使用理論”，“詞的意義就是其在語言中的使用”[18]。人們對體育的廣義理解已經成為了一種習慣，硬將幼兒體育與其他年齡段的體育割裂開來不便于人們的理解和使用。(2)將“學前”等同于“幼兒”是不嚴謹的，二者的性質截然不同。學前是教育體制中的一段，如我國1995年頒布的《中華人民共和國教育法》第17條規定：“國家實行學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學校教育制度”；而幼兒是年齡序列中的一段，與嬰兒、少年、青年、中年、老年等同屬年齡階段[19]。所以，幼兒體育和學前體育不能等同，學前體育嚴格意義上是指幼兒園體育，而幼兒體育是指幼兒階段所從事的體育。

3 “幼兒體育”的種差是什么

“臨近的屬+種差”的定義方式是按照分類學的方式進行界定的，由上往下不斷細分，細分的工具就是種差。“種差”是指某概念與同一個臨近的屬概念下其他種概念之間的差別之和[12]。種差可能由很多內容構成，但種差是一個整體，是不可分割的。如在“體育是以身體運動為基本手段，促進身心發展的文化活動”[14]24這個概念中，種差是“以身體運動為基本手段”加“促進身心發展”。體育包括學校體育、競技體育和健身休閑，任何一類體育都必須同時包含“以身體運動為基本手段”和“促進身心發展”兩個限定條件，而不是其中一個，因為任何片面的種差都不足以將體育與其他同屬的種區分開來。此外，上位概念中提到過的種差不應該在下位概念的種差中簡單重述，因為所有下位概念都滿足上位概念的種差，上位概念的種差不再構成下位概念之間的差別，差別應該另有其他。“幼兒體育”是“幼兒+體育”，臨近的屬是“體育”，種差來源于“幼兒”，是幼兒體育與其他年齡段體育相比特有的屬性。此外，幼兒是“幼+兒”，臨近的屬是“兒童”，種差是“幼”，幼兒所指的年齡階段也需明確。綜合目前國內研究，幼兒體育的種差應該聚焦以下方面：“幼兒”所指的年齡階段，幼兒體育的內容，幼兒體育的開展方式和幼兒體育的本質功能。

3.1 幼兒體育對應的人群為3～6歲兒童

目前有關幼兒的具體年齡劃分和序列歸屬有多種觀點：(1)從出生到1歲為嬰兒期，1～3歲為幼兒期，3～6歲為學齡前期，之后是學齡期等[20]；(2)0～1歲為嬰兒，1～6、7歲為幼兒[16]，6、7歲至11、12歲為童年期，之后是青年發育期、青年期等[21]；(3)0～1歲為乳兒期，1～3歲為嬰兒期，3～6、7歲為童年早期或幼兒期，之后是童年中期、童年晚期或少年期、青年早期等[22]12。從以上幾種劃分方法可以看出，它們主要依據的是兩種分類邏輯，一種是按照教育階段進行區分，另一種是按照人的年齡分期進行劃分，還有的將教育階段和年齡階段混在一起。

將幼兒期與學齡前期、學齡期等歸到一起的做法不合適，因為幼兒期本身不是一個教育階段，而是一個年齡階段。如果嚴格按照教育階段劃分，應該劃分為先學前期(托兒所階段)、學前期(幼兒園階段)和學齡期，學齡期又包括學齡初期(小學階段)、學齡中期(中學階段)和學齡晚期(高中階段)[22]12。幼兒期是年齡序列中的一環，之前是乳兒期、嬰兒期，之后是少年期、青年期等。劃分年齡階段的關鍵依據是生理發育和心理發展的規律和特征，在某些年齡節點上，人的身心發展產生了質的變化，故而成為階段劃分的界線。如乳兒期(0～1歲)、嬰兒期(1～3歲)和幼兒期(3～6歲)基本上是以大腦發育為參照。大腦在嬰兒期的發育速度是最快的，以每天約1克的速度生長，1歲時達到成人的50%左右。行為上基本學會了走路且開始習語，具備了基本的活動和交流能力。3歲左右兒童的大腦相當于成人腦重的75%，運動能力顯著提升，能夠沿著直線奔跑，基本掌握跳、投、踢等粗大動作。6、7歲兒童的腦重達到成人的90%，認知上從前運算階段過渡到具體運算階段，粗大動作技能的靈活性、平衡性、靈敏性和力量等都有很大進步，可以自如地跑、跳、投、踢、爬、攀等[22]52，[23]139-145。年齡階段與教育階段有一定的對應性，但二者不應該混搭和混淆，這是目前我國存在的突出問題，而且幼兒教育、學前教育等概念模糊都與此有關。綜上所述，將幼兒期放到年齡序列中更合適，而不是將其與教育階段混淆。鑒于教育部2012年印發的《3～6歲兒童學習與發展指南》稱3～6歲兒童為“幼兒”，這是國內權威界定，故本研究與此保持一致。

3.2 基礎動作技能是幼兒體育的主要內容

體育的基本手段是身體運動，體育運動是身體運動的一種[24]，身體運動的基本元素是動作。人類的動作發展具有一些基本特征，如連續性和敏感性。連續性是指動作發展在年齡上有先后并且前后銜接。按照GALLAHUE的動作發展圖譜(見圖1)[25-26]。

圖1 不同年齡的動作發展階段

0～1歲是反射動作時期，1～2歲是基始動作時期，2～7歲是基礎動作時期，7歲之后進入專門動作發展時期。基始動作時期和基礎動作時期都是發展基礎動作技能的時期，其中基始動作時期的孩子基本掌握了站、走、跑、滾、轉等基礎動作，但掌握的還不熟練，基礎動作時期則是熟練掌握基礎動作的時期。專門動作發展時期是動作發展的高級階段，是學習專項運動的時期。動作發展的連續性體現在反射動作是基礎動作的前提，基礎動作又是專門動作的前提。敏感性又稱高峰期，是指各類動作的發展有最佳年齡段，在這個年齡段進行練習才能得到良好的發展效果，錯過了合適的年齡段則發展水平會明顯受限。幼兒動作發展處于基礎動作階段，動作發展規律決定了這個階段的兒童應該以基礎動作練習為主，而不是專門動作，否則只能是事倍功半(雙子爬梯實驗便是證明)，甚至產生不良后果(如引起兒童的挫折感[27]和增加運動損傷的危險[28]等)。可見在體育的“以身體運動為基本手段”這個大種差之下還可以按照不同年齡段細分出小種差：嬰兒體育的種差是“以基始動作技能為基本手段”；幼兒體育的種差是“以基礎動作技能為基本手段”；青少年及成人體育的種差是“以專門動作技能為基本手段”。

基礎動作發展是體育學和學前教育學共同的研究熱點。西方學術界將基礎動作技能分為位移動作技能、操控或物體控制技能和穩定技能[29-30]，認為基礎動作技能在人的動作能力發展中具有基礎性和決定性地位。如GALLAHUE等[29]指出，基礎動作技能是青少年兒童和成人從事所有身體活動的基石。SEEFELDT提出:“除非個體多種基本動作技能都得到應有的發展，否則他們的動作技能將難以發展到‘金字塔’中的高級水平”[31]。國內學前教育界和體育界學者也都認為基礎動作發展是幼兒階段要重點發展的內容[10]。如學前領域的學者將基礎動作技能(包括粗大動作和精細動作)視為“關鍵經驗”，認為他們是3～6歲兒童應有的、必要的經驗，因而也是學前教育課程的重要內容[32]。我國《學齡前兒童(3～6歲)運動指南》(專家共識版)明確提出，3～6歲學齡前兒童的運動應以發展基本動作技能而非培養單一運動特長為核心目標[27]。在教育部印發的《3～6歲兒童學習與發展指南》中，動作發展的地位舉足輕重，是健康領域的重要內容，包括平衡、靈敏與協調、力量3個維度。國內實證研究表明，3～6歲是幼兒基礎動作技能發展的敏感時期，其中幼兒平衡技能的最佳發展年齡是3～4.5歲，力量技能的最佳發展年齡是4.5～6歲，靈敏及協調技能發展的敏感期貫穿3～6歲[33]。

盡管學術界和指導性文件都肯定幼兒體育應該以基礎動作技能為主要內容，但現實中的幼兒體育卻常常背道而行。在美國，為了糾正學前教育小學化的趨勢，美國幼兒教育協會(NAEYC)提出了“發展適宜性教育”的概念，要求學前教育要適應幼兒身心發展規律，傳授適宜內容[34]。很多研究都批判幼兒體育項目化，主張幼兒體育應該以基本動作技能為主[30]或為首[35]。在國內，伴隨著幼兒體育的擴大化和商業化，幼兒體育項目化趨勢越來越嚴重，幼兒足球、籃球、輪滑等項目的培訓和競賽司空見慣。有研究認為，導致這種不正常現象的主要原因來自兩個方面：一方面是傳統的體育思維[36]，另一方面是急功近利的社會風氣[10]。“體育”在廣大成人群眾中的理解就是“體育項目”，其基本形式是比賽，幼兒體育也不例外。甚至有的研究在界定幼兒體育概念時提出要“讓幼兒從小學會至少一門賴以終身體育鍛煉的體育項目或技能”[4]。在幼兒體育推廣的起始階段，人們習慣性將幼兒看成“小大人”，用傳統的體育模式去套幼兒體育，這反映的是整個社會兒童觀的問題。糾正這種傳統思維，必須要在全社會普及以兒童為本的觀念，以及兒童身心發展的基礎知識。要讓全社會形成共識，幼兒不是“小大人”，幼兒的身心與青少年、成人具有本質區別，他們的體育和傳統體育不一樣。導致幼兒體育項目化的另一個主要原因是急功近利的風氣，主體是家長和培訓機構。極端的功利主義和過度競爭讓我國青少年兒童培養日益偏離正常規律和節奏，幼兒體育也深受其害。2020年9月全國校園足球工作領導小組辦公室印發了《全國幼兒足球活動的負面清單》，命令禁止幼兒進行成人化、專業化、小學化的足球訓練，以及正式的足球比賽和考級，這是政府糾正幼兒體育揠苗助長不良社會風氣的有力舉措。

3.3 幼兒體育的基本形式是游戲

“更高、更快、更強”是人們耳熟能詳的奧林匹克格言，從中可以很自然地推導出“競爭是體育運動本身固有的屬性，更是競技體育的基本表現形式”[37]等類似結論。這種根深蒂固的體育觀讓廣大民眾以為幼兒體育競技化理所應當，不料卻受到學前教育界的嚴厲抵制和批判。學前教育界的基本觀點是：幼兒不宜參加專項化訓練與競賽。一方面是動作發展規律決定了幼兒不宜進行專門動作練習，也就不應該開展專項化訓練和競賽；另一方面專項化訓練和競賽會給幼兒的身心健康和可持續發展造成嚴重的負面影響，包括危害幼兒身體健康，易使幼兒失去運動興趣，影響幼兒的同伴交往與自我表達等[38]。不只是幼兒體育不宜開展競賽，任何幼兒的活動都不宜以競賽方式開展。《中華人民共和國學前教育法草案(征求意見稿)》第十七條明確提出：任何組織或者個人不得組織學前兒童參與商業性活動、競賽類活動，和其他違背學前兒童年齡特點、身心發展規律的活動。

按照學前教育界的觀點，游戲是幼兒活動的基本形式。如我國教育部于2001年頒發的《幼兒園教育指導綱要(試行)》就明確要求，“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動”[39]。幼兒教育游戲化的理論幾乎與學前教育同時誕生，幼兒教育之父福祿貝爾最早對游戲的價值進行系統闡釋，提出了“游戲生命論”[40]，認為游戲是幼兒的本能，是幼兒內在生命力的表現，具有必然性和必須性[41]。維果斯基認為，游戲是兒童生活中占主導地位的活動形式[42]。陳鶴琴也非常重視游戲對幼兒的價值，提出了“游戲是兒童的生命”[43]“兒童的生活可以說就是游戲”“幼稚園應當采用游戲式的教導法去教導兒童”等觀點[44]。游戲為何對幼兒如此重要和必要？答案在于，游戲是最符合低齡兒童心理需要和特點的活動[45]214-215。如皮亞杰的認知發展理論認為“游戲的實質是同化超過了順應”，即同化和順應不平衡的結果。“由于兒童早期認知結構發展不成熟，同化和順應不能保持平衡而造成兩種情況：一是順應機能大于同化機能，以客體為主，主體重復客觀的人或物的動作，表現為模仿；二是同化機能大于順應機能，自我中心和興趣占主導地位，較少考慮外界要求而產生游戲”[46]。不同的認知發展階段對應不同的游戲類型：感知運算階段對應練習性游戲，前運算階段對應象征性游戲，具體運算階段對應規則游戲。不論是何種游戲，都具有自愿、不重結果和追求快樂等共同特點，以區別于學習、勞動和競技等。如胡伊青加[47]所言，“游戲是一種自愿的活動或消遣”“游戲以自身為目的并伴有緊張、愉悅的情感”。

國內外主張幼兒體育以游戲為基本形式的觀點也不少，如日本的《幼兒期運動指南》明確指出，“游戲是幼兒活動的基本形式，也是幼兒體育的基本形式”[48]。臺灣幼兒體育界也對此達成基本共識，如臺灣幼兒體育先驅王健次教授在界定幼兒體育概念時將“游戲”置于種差之中，認為“幼兒體育是以幼兒為對象，籍由運動游戲或施以有趣的身體活動來達到教育目的，是一種融合運動、游戲的教育方式”[49]。為了弱化幼兒體育的競爭性，強調幼兒體育的游戲性和參與性，以示和成人體育的區別，臺灣幼兒體育學會秘書長、臺灣體育大學黃永寬教授甚至主張用“幼兒運動游戲”代替“幼兒體育”。

3.4 幼兒體育的本質功能是促進身心整體和諧發展

“促進身心發展”是體育的本質功能。發展“是指個體隨年齡的增長，在相應環境的作用下整個反應活動不斷得到改造，從而日趨完善、復雜化的過程，是一種體現在個體內部的連續而又穩定的變化，主要涉及生理過程、認知過程和社會性情感過程三大領域”[23]15。整個青少年兒童的發展過程具有一些基本規律，包括反應活動從混沌未分化向分化、專門化演變，反應活動從被動性向主動性演變等[23]15。在掌握幼兒發展與青少年、成人發展的區別時，身心的分化、專門化是關鍵。受精卵是混沌的初始，無所謂身心之別。新生兒(出生到28天)基本上只具有非條件反射，身心依然是混沌的。直到條件反射的出現，身心才開始了分化，但整體性依然是其基本特征。整體性是學前教育開展的基礎和原則，也是國家政策的主要依據和指導精神。如黃人頌[45]312認為，整體性是學前教育的基本原則，學前兒童“身心的各個方面是互相制約，相互促進，統一于整體之中。任何單方面的孤立發展是不存在的，而人為的側重于某一方面培養訓練有可能破壞兒童的整體和諧發展”。《3～6歲兒童學習與發展指南》也明確指出，“兒童的發展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，從而促進幼兒身心全面協調發展，而不應片面追求某一方面或幾方面的發展”[50]。

從以上分析可知，幼兒的身心發展與其他階段的身心發展是有區別的，幼兒體育對幼兒身心發展的促進同樣是有特色的，這個特色主要體現的是促進幼兒身心整體和諧發展，而不是孤立的、片面的發展，乃至是全面發展。整體和諧對應未分化的身心，分化的身心則對應孤立、片面和全面。對于身心未分化的幼兒而言，“運動是一種以身體為軸心的、綜合性的、多方面的和總體的活動”[51]，不僅與骨骼、心肺健康和動作發展等密切相關，同時與認知能力發展、社會心理健康等方面密切相關[52]。或者可以說，幼兒無所謂德智體美，他們是你我不分的整體。對于身心已經分化的學齡兒童及成人，體育的本質功能也已經分化。以中小學體育課程為例，盡管課程目標是要讓學生實現德智體美全面發展，但不可否認的是，“育體”是該門課程最核心的目標，而德、智、美等其他方面的發展也有各自主導科目。

促進幼兒身心整體和諧發展是幼兒體育的本質功能，這是幼兒體育與其他年齡段體育的種差。獨特的功能決定了幼兒體育本身也要和其他類型體育有所區別，要求其以“完整經驗”的形式出現，放到學前教育便是綜合課程。幼兒體育的完整化包括以下基本內涵：(1)幼兒體育要包含身體運動、認知和情感等多方面內容，同時強調他們之間的相互滲透和結合，讓他們成為一個有機整體。(2)幼兒的發展既建立在幼兒身心的自然發展上，也要建立在幼兒與環境之間的相互作用上，二者的結合便是經驗。因而幼兒體育應該經驗化，而不是知識和技能化。經驗化強調幼兒的主體地位，而不是客體地位，要讓幼兒全身心地投入活動之中，獲得完整的刺激和發展。游戲便是幼兒經驗的主要存在方式之一，故而也是幼兒體育的主要形式。(3)對于幼兒而言，一日生活皆課程，一日生活皆經驗[8-9，53]。生活是幼兒發展的基本源泉，因而要“讓嬰幼兒置身于感性、具體的‘實在’中，置身于活生生的生活世界之中，置身于自然而非抽象的符號世界之中”[51]。同時要合理安排幼兒的一日生活，充分開發一日生活中的幼兒體育元素，引導幼兒養成良好的體育生活習慣。

“幼兒體育”和“學前體育”是意義相近的詞，但二者屬于不同的分類體系。“幼兒”是一個年齡階段，“學前”是一個教育階段，故而幼兒體育是不同年齡段體育中的一個部分，學前體育是不同教育階段中的一個階段，二者不能混同。按照目前的分類習慣，學前體育和小學體育、中學體育、大學體育等都屬于體育教育，是狹義體育的分支。幼兒體育和少年體育、青年體育、中年體育、老年體育等是廣義體育下的分類。所以幼兒體育臨近的屬是廣義的體育，而不是體育教育。在與其他年齡段體育的比較當中，基于幼兒身心發展特征，幼兒體育具有一些獨特屬性，具體包括：(1)幼兒是指3～6歲的兒童；(2)根據幼兒動作技能發展規律，幼兒體育的主要內容應該是基礎動作技能，而不是專門動作技能；(3)游戲是最符合幼兒心理需要和特點的方式，因而幼兒體育的基本形式是游戲，而不是競技；(4)整體性是幼兒身心發展的基本特征，故幼兒體育的本質功能是促進幼兒身心整體和諧發展。基于以上分析，本研究得出幼兒體育的定義是：幼兒體育是3～6歲兒童所從事的，以基礎動作技能為主要內容，以游戲為基本方式，促進身心整體和諧發展的體育。