新一輪體育課程教學改革視域下的“大單元體育教學”

張以，趙曉丹，毛振明

(1.成都大學 體育學院，四川 成都 610106；2.石家莊鐵道大學 體育部，河北 石家莊 050043； 3.北京師范大學 體育與運動學院，北京 100875)

2022年新一輪體育課程教學改革即將啟動，此次體育課程教學改革具有鮮明的新時代學校體育發展特征，相比以往的體育課程教學改革更具有問題導向性、目標明確性、工作具體性和工作落實性。面對體育課程教學長期存在的“蜻蜓點水、低級重復、淺嘗輒止、半途而廢”及其導致的“上了12年體育課什么都沒學會”“學生喜歡體育但不喜歡體育課”“小學雙手胸前傳球、大學還是雙手胸前傳球”[1]等困境并實現體育課程教學“教會、勤練、常賽”要求，便要徹底改變“蜻蜓點水”的無效體育教學形態，增加用于運動技戰術學習與比賽的時間，這就意味著體育教學單元擴大的必然。由此，“大單元體育教學”也就成為新時代體育課程教學改革的重要課題。

1 我國“大單元體育教學”的研究緣起與脈絡分析

“大單元體育教學”并不是全新的概念與研究，其很早就出現在我國體育課程教學的理論研究和實踐探索中。我國最早的大單元體育教學研究是毛振明[2]在1994年《“大單元教學”——體育教學改革的突破口》中提出，該文對當時我國中小學體育課教學普遍存在的4～5學時小單元教學進行了批評，闡述了大單元教學的意義和實施方法。該文認為，中小學體育教學內容過多導致的教不完、教不了和低級重復、蜻蜓點水，是中小學生難以很好掌握運動技能的直接原因。文章還分析了小單元教學盛行的3個原因：狹隘的體育教學思想、對運動樂趣錯誤理解以及新興體育運動項目涌入學校。同時提出，大單元體育教學的意義在于深入學習、多種教學模式建立、學生集體形成、選修教學促進、學生在“窗口期”的發展。之后，毛振明又陸續發表《論大單元教學的實驗報告》《論體育教學單元的劃分》《關于“大單元體育教學”的研究》等有關大單元體育教學方面的研究成果。此階段還有吳維銘[3-4]及王水泉[5]、顧淵彥[6]等有關體育單元和大單元方面研究等。但是遺憾的是，有關體育教學單元和大單元教學研究并沒有得學校體育界的充分響應與重視，甚至從1997年開始大單元體育教學研究進入“空檔期”。直到2018年以后才再次提及，主要以大單元在教學層面的應用、大單元與技能和教改的關系、大單元與核心素養的關系等內容為主，這從可檢索的大單元教學研究文章的年代分布清晰可見。

為何早在20世紀90年代初期大單元體育教學就已走近我國體育課程教學改革，但卻未能得到重視和實踐呢，實際上這與我國體育課程教學的情勢發展有關。在《體育教學大綱》嚴格規定教學內容且每學年有大小教學內容多達65.5個[7]，教學形態呈典型“蜻蜓點水”狀態的條件下，大單元體育教學只存在于理論探索和國外教學實踐介紹的范圍，沒有實踐的可能。從21世紀初體育新課改開始后，體育教學內容從《體育教學大綱》的“嚴格細致規定”變成了《體育與健康課程標準(2001年版)》的“宏觀指導放開”，“大單元體育教學”雖從理論上有了實踐的可能，但伴隨著體育新課改“淡化運動技術教學”和“淡化競技性運動技術教學”“技術教學不要太系統、規范、細致”等錯誤思潮影響下[8]，“大單元體育教學”依然沒有受到重視。至于“大單元體育教學”的研究內容變化，“空檔期”之前的研究集中在“大單元體育教學”的介紹及意義、內容方面的探討，而“空檔期”之后的研究則明顯開始轉向教改實踐。

2 “大單元體育教學”背后的體育課程教學基本問題

20世紀90年代中期以后，對體育課的“小學就學蹲踞式起跑，大學還學蹲踞式起跑，前滾翻從小學到大學一滾到底”的質疑越發強烈，事實上是在質疑體育課程教學的學科邏輯及科學性，“大中小學體育課程的銜接性不強”“上了12年體育課沒有很好掌握一項運動技能”“學生喜歡體育但不喜歡體育課”等學科問題嚴重困擾著新世紀的體育課程改革。于是學校體育人開始討論和認識體育課程教學的特殊性、體育課程教學內容的“非直線性”“非難度邏輯性”和“非階梯性”等與其他學科的不同點，但這些認識與討論也未能有效解決體育課程教學“教不會”“教不精”和“教不樂”的問題[8]。那么，這些問題的癥結在哪里呢？本研究認為是運動技能習得特性和規律性與體育課程具體教學內容安排兩方面的問題。

首先，運動技能習得時間不足。運動項目的技能習得，特別是如足、籃、排、乒、羽、網、武術、體操等大項的運動技戰術是一個龐大而復雜的知識技能體系，其精湛的習得往往需要數年乃至十數年時間，且是在接近每天和每次2小時以上的訓練才能實現。即便是放松技能標準的“比較熟練的掌握”，至少也得需要“一年半載”的練習。如果按進行一年的專項練習，每周練習5次且每次兩小時計算，有效練習密度按80%計算，即按52(周)×5(次)×2(小時)×60(分鐘)×80%(練習密度)的算式進行計算，那么學生“比較熟練某項掌握運動技能”的練習時長至少需要24 960分鐘。現在，從小學一年級到高中三年級的體育課總時數只有1 260學時，且每節課只有45～50分鐘。如果按沒有任何因刮風下雨、酷暑嚴冬、霧霾及其他人為因素影響，能100%開足開齊體育課的條件，按每個學生在每節體育課中能有30%的有效練習密度，即按1 260(學時)×45～50(分鐘)×30%(練習密度)進行計算的話，每個學生從小學到高中加起來的技能習得有效時間只有17 010～18 900分鐘，只是“比較熟練掌握運動技能”所需時間的0.68～0.75。由此來看，《“健康中國2030”規劃綱要》提出的“基本實現青少年熟練掌握一項以上運動技能”的目標任務還真是很切合學校實際的，“一項”依托于“大、中、小學體育課程一體化設計”的課堂教學來實現，而“一項以上”則依托于課內外、校內外體育鍛煉相結合，依托“體教融合”工程予以實現。

其次，體育課程尚缺乏符合體育學科特點的教材排列理論。文化類學科的內容排列基本是由“有整體邏輯的各個中小單元直線排列起來的教程”，是以“直線式”依次排列并實現其教學效果疊加的方式進行課程安排。這一在其他學科具備較強邏輯的方法，卻在體育課程的排列實踐中遇到阻礙：(1)雖某個運動項目，如籃球、武術等項目的技戰術習得具有邏輯性和順序性，可以進行直線、直線與循環相結合的教學內容排列，但項目之間卻沒有基礎與發展、先易后難的邏輯關系，即沒有該先學武術還是該先學乒乓球的邏輯，項目間無法進行直線排列。(2)體育運動項目眾多，僅“常見運動項目”就有數十個，如將數十個運動項目都按各自教學邏輯進行排列，就會出現在各年級同時出現十幾個甚至是幾十個運動項目同時學習的現象，體育教學就成為了“蜻蜓點水”，新中國成立后近50年的《體育教學大綱》內容排列導致出現每學年65.5個教材的情況就是例證。(3)如果進行運動項目的“精中選精”，又會遇到精選內容的原則、標準和共識問題。(4)即便上述問題都能妥善解決，按當前我國體育教學條件看，“按部就班的排列內容并教學”也難以順利實施和保證質量，在體育習得表現更為明顯的學生個體差異(身高、體質量、運動能力等)上也會導致其走向失敗。總之，由于體育學科的多項目組成、項目之間無明顯排列邏輯性、體育教師進行多項目教學的能力限制、體育教學場地器材限制以及學生在體育習得時的明顯個體差異，使得在數學、語文、外語、物理、化學、歷史、地理等學科“按照學生的學習能力成長和學科內容難度排出順序”的方法在體育課程排列時難以得到有效運用[9]。

3 “大單元體育教學”的幾個理論問題辨析

3.1 其他學科“單元教學”與體育“單元教學”的相同點

“單元教學”或“教學單元”是各個學科教學的通用概念，外語會有“將來完成時”的單元教學、數學會有“數的整除”的單元教學、語文會有“白楊禮贊”的單元教學、生物會有“昆蟲分類”的單元教學、地理會有“時區與時差”的單元教學。“教學單元”是一個“相對自成體系的教學內容的教學過程板塊”，既是時間概念，也是內容概念，而“單元教學”是教師在一個時間段(一節課或幾節課)集中針對某個相對獨立的教學內容進行教學的過程閉環。與其他學科教學單元相似，“體育教學單元”也可以分成如“籃球教學單元”“排球教學單元”“武術教學單元”“健美操教學單元”“快速跑教學單元”等。與其他學科教學單元概念相同，“體育教學單元”也是一個相對自成體系教學內容的教學過程板塊，也是在一個時間段(一節課或多節課)集中針對某個相對獨立的體育與健康內容進行教學的過程閉環。

3.2 “大單元體育教學”是否是體育教學的獨有概念

什么是大單元、中單元和小單元教學？在其他學科有大、中、小單元教學的概念之分嗎？應該說，在語文和數學等其他文化類學科教學里存在著相對大、中、小單元的區別，但似乎不存在大、中、小單元的概念之分(也沒見相關的概念與討論)。原因是其學科的下位教學內容相對獨立，如物理中的力、電、熱等知識相對獨立，語文中的白楊禮贊、少年閏土和文言文也相對對立，界限比較清楚，而這些下位內容的“教學疊加”最后形成“對物理的掌握”和“對語文的掌握”。換言之，其他學科的教學單元可以用“直線式排列方法”(即學完一個再學一個的方法)，每個學習內容邊界清楚，單元間難度層次清晰，對教學時間的估算也比較容易，所估算的教學時間不夠教師就教不完、學生也學不會，反之，所估算的教學時間多了，就導致教學拖沓和教學資源浪費。需要多少時間就是多少學時單元，不存在可以將“力的知識”和“白楊禮贊”列為大單元或小單元進行教學的問題，也從未聽說過英語有“將來完成時大單元教學”，數學有“數的整除小單元教學”的說法。由此判斷，“大單元體育教學”很可能是體育課程教學的特有問題與獨有概念。

3.3 體育技戰術層次中的“大單元體育教學”

“大單元體育教學”是在體育教學單元層次中出現的概念，體育單元教學的層次與“所教運動項目技戰術的程度與習得難度”有關。比如，籃球教學單元既可以是“籃球”，也可以是“籃球的傳球”，還可以是“籃球傳球的雙手胸前傳球”，甚至是“籃球的原地雙手胸前傳球”等。在這里，籃球技戰術教學內容范圍由大至小，單元教學規模也是由大至小。要熟練掌握最上位的“籃球”，做到能參加較高水平的籃球比賽并從中獲得樂趣，那么這個“籃球單元”肯定是長達幾個學期，甚至是數個學年的“超大教學單元”。如果只要基本掌握或熟練掌握最下位的“籃球原地雙手胸前傳球”單元，則必定是由幾個學時組成的“超小單元”。“大單元”和“超大單元”都是相對完整(即可以達到一個不同大小的技戰術教學任務并可告一段落)的教學過程。可以看出，“超小單元”是一個從整體上講不太完整的教學過程。這里的“籃球”相當于“物理”，這里的“籃球的傳球”教學相當于“物理中力學的加速度”教學。后者雖在學習階段上可以告一段落，但就整個教學內容來講(即物理或籃球)只是一個片斷和細小的部分，這個教學過程是不完整的，但可以作為教學單元存在，是一個需要延續的中小單元。

3.4 “大單元體育教學”應該是多大

教學單元是教師(或課程設計者)根據課程教學需要，人為地將相對獨立的教學內容進行區分和斷開的教學過程。運動項目技戰術的教學單元也是如此，根據體育課程教學目標、所教內容性質、內容多少以及要達到的學業目標(教會、勤練、常賽的程度)而設計且大小不同的教學階段。從現實看，大家對“大單元體育教學”到底是多大沒有統一規定。美國學者西登托普在早期論述中將“大單元教學”定義在12學時以上，但在后期“運動教育”理論中，將單元教學規模界定為一年時間[10]。日本學校體育的各個學派都提倡和研究大單元體育教學。根據研究歸納，所提倡的大單元教學規模大約是半個學期至一個學期左右時間[11]。2004和2017年的高中課程標準，在高中“模塊教學”上將一個學分(18學時)理解為一個運動項目教學單元，實際是大單元教學，2017年修訂課標又在此基礎上形成“18學時+”的大單元教學[12-13]。陳雁飛[14]提出改變每學期6～8課時的技術小單元教學，轉向至少每學期18課時的大單元教學。袁鴻祥等[15]認為，高中體育通常每學期安排兩個模塊，一個模塊18課時左右，視具體內容一個模塊可劃分為1～2個大單元，甚至一個學期設計成一個超大單元[15]。吳橋[16]將單元規模拓展到8～12課時，以此構建“大單元”概念，旨在幫助學生進行有效的深度學習，提升運動體驗，最終實現素養達成[16]。雖然有學者在研究中對大單元教學沒有明確界定，但提出的案例都是18學時[17]。戴建輝[18]認為，學習單元是8～12學時為一個大單元。全國學校體育聯盟(教學改革)團隊在“體育走班制教學”的實驗研究中，根據運動項目不同特點，認為大單元教學的單元應該是一個學期至幾個學年之間[19]。綜上所述，一些學者(或其團隊)對“大單元體育教學”學時的認識，大可至數個學期，中可達幾十個學時，小可達十幾學時。由此可見，大單元教學的最低標準應該是十幾學時，據此可認為，小于十幾學時的教學單元肯定不屬于“大單元體育教學”。而且，大部分學者認為的“大單元”是在12～18學時，如果在12～18學時以后就要更換項目(換成另外項目的大單元)的話，那么從“熟練掌握某項目運動技能”的規律和要求來看，這樣的“大單元”還是斷裂性的，應該說也是比較短暫的。

3.5 什么決定著體育教學單元的大與小

從表面上看體育教學單元的大與小是由某個任課教師決定的，反映在《教學進度》和《單元教學計劃》上，但從本質上講，科學的單元時長并不以教師的意志為轉移，也不由課程設計者所決定，其決定因素是體育課程教學背后的客觀規律和科學性。那么什么是決定和劃分大、中、小教學單元的依據呢？什么是判斷單元大小合理性和適宜性的標準呢？本研究認為：運動技能形成規律(體育學理)、學生身心發展規律、體育教師專業水平、班級規模以及體育場地條件等因素是決定體育教學單元大小和適宜性的依據。

1)運動技術習得難度與規律。不同運動項目的技戰術習得難度不一樣，所需時間當然也不同。如學會急行跳遠(用較為正確的動作跳過自己從沒有達到的遠度)可能需要幾個學時，學會游泳(用蛙泳姿勢游25米以上)大概需要20學時左右；學會24式太極拳(正確并較為連貫地完成所有動作)大約需要20～30學時，而要學會籃球(能按正式規則較為熟練地運用籃球技戰術參加較高水平的籃球賽)則可能需要幾個學期乃至幾學年的教學訓練才能實現。因此，所學運動項目的技戰術難度是決定教學單元大小的第一依據。

2)教學指導思想與教學目標。體育教學單元的大小還取決于教學目的與目標，即“為何教”與“教成什么樣”的動機。以往曾有“鍛煉身體、保衛祖國”“增進健康、增強體質”“形成愛好、終身體育”以及“享受樂趣、快樂體育”等不同體育教學指導思想與目標，但在不同教學思想與目標下，體育知識技能“被教成什么樣”的認識均不相同，如“體驗領會”“初步掌握”“基本學會”“熟練掌握”“形成專長”等各種程度，這都決定著體育教學單元大小。例如在“鍛煉身體、保衛祖國”的條件下，教學目標是體能增強和準軍事技能的掌握(隊列、手榴彈、刺殺等)，運動項目技戰術是被忽略的，單元可以是短小的，而在教育部當前“教會、勤練、常賽”的新體育教學指導思想下，注重運動項目技戰術熟練掌握的“大單元體育教學”的提出就成為必然。

3)基層學校體育教學條件。運動項目技戰術習得是需要特定教學條件的。基層學校體育教學場地空間與器材多少決定著體育教學的練習密度，練習密度又影響著運動技戰術練習與比賽的頻數，同時也影響著對技戰術掌握至關重要的運動負荷，繼而上述因素又決定著學生掌握運動技戰術的程度與速度。可以說，在其他因素都不變的情況下，體育教學條件越好，學生學得也相對越快，他們掌握技戰術的時間便越節省，教學單元也會相應縮小，反之教學單元就必須相應增大。

4)體育課堂教學生師比。可以想象，一個20人的小班體育教學和一個40～50人的大班體育教學質量一定是不一樣的。大、小班教學在體育教師指導的細膩程度、學習深入程度等方面有著明顯區別。從運動技戰術習得效果來看，學校代表隊和社團的訓練是最好的生師比例，一般都是十幾個學生的生師比，相當于體育課中的“超小班級教學”形式。據此推算，如果是30～40人的正常班級體育教學必定會比代表隊的訓練質量減半，教學時間也要多出一倍以上。考慮到目前不少學校還存在40～50人的大班級甚至人數更多的超大班級體育課現狀，在設計體育教學單元時要留有更多時間。

5)體育教師專業化水平。即便上述因素都一樣，體育教學質量也不可能完全一樣，因為此時的決定因素是體育教師專業化水平。中小學體育教師專業化水平主要體現在兩個方面：運動技能水平和訓練經驗、將這些經驗轉換為有效教學的能力。若體育教師自身缺乏對運動技能的掌握，其技能教學經驗便相對少，那么實施高質量有效體育教學就很難；有了運動技能經驗，但缺乏在教學情境中的轉化，那么其運動技能經驗也難以形成好的教學質量。體育教學單元大小受制于體育教師隊伍的專業化“平均水平”，在考慮體育教學單元大小時，需要以這個“平均水平”為依據，專業化水平高的教師會教得快一些，單元可相應小一些，相反就會慢一些，單元也會大一些。

3.6 “大單元體育教學”有何種類型

雖然“大單元體育教學”的主線是運動技戰術學習，但其他教學內容，如體能訓練、體育與健康知識原理教學、國防教育、勞動教育等也與單元教學有關，有些教學內容也可以采用大單元教學形式。如果把12學時作為大單元教學下限，那么還會有其他內容的大單元體育教學。

1)針對性的身體素質強化單元。在學生肥胖率高、耐力差、脊柱側彎、感統失調等體質問題比較突出的形勢下，在小學低年級柔韌性和靈敏性以及冬季長跑等亟待加強的形勢下，結合身體素質敏感期進行針對性和集中性鍛煉顯得越發必要。此時，就可以采用體質健康強化的大單元體育教學，以集中進行體質健康知識原理講解、鍛煉方法傳授以及開展體能訓練等，可稱為“集中性針對性體能提升的大單元教學”。

2)系列性教學競賽與技能應用能力提升單元。教師應利用適合比賽的季節與教學時機，有意識地進行集中的“競賽單元”，即用一個集中時段進行“班級內或班級間聯賽和系列賽”，開展以競賽(或展示)為主的教學，前提是學生必須要全員參與(如何實施全員性競賽將另文闡述)，這便稱為“競賽大單元”。

3)特色課間操的學習單元。當學校編出一套饒有特色并有技術難度的課間操、跑操時，如全國學校體育聯盟(教學改革)指導學校編出的“踏板操”“竹竿操”“書法操”“太極武術操”“快樂繩操”“街舞操”“踢踏舞操”“秧歌操”“瑜伽操”“軟壘操”“花式跑操”等，其學習訓練就自然成為大單元體育教學，此時可稱為“特色操學習大單元”。

4)體育與國防教育、勞動教育相結合的主題教學。在國家大力提倡國防教育、勞動教育的形勢下，體育業已成為國防教育“主渠道”和勞動教育的重要途徑。在新課改重視“綜合實踐活動”的情形下，學校有必要選擇合適時機，在體育課中對學生進行國防教育、勞動教育、綜合實踐活動教學，如勞動體能訓練、單兵體能訓練、隊列練習、國防與軍事知識技能學習等，可稱為“國防勞動教育主題大單元”。

5)特別安排的體育學習與活動。在現實中，學生的某些體育學習活動是在校外進行的，如夏天的游泳教學和冬季的冰雪教學等，這些也屬于運動項目大單元教學。由于是在校外場地進行的教學，甚至是由校外教師進行的教學，情況相對特殊，其教學影響要素多有不同，教學組織與管理和校內教學有很大差別，因此將其視為單獨一類的大單元體育教學，可稱為“特別學習活動大單元”。

3.7 哪些體育教學內容不適合“大單元體育教學”

并不是所有的體育與健康課程教學內容都適合大單元體育教學。準確地說，中單元教學、小單元教學、甚至超小單元教學在體育教學中也是客觀存在的。此種情況分為兩種：一是內容簡單又相對獨立的內容，用不著大單元教學；二是需要穿插在技戰術教學中進行的內容，是“伴隨主要教學內容教”“需要滲透著教”“需要合適時機與情景教”“以潤物細無聲方式教”的內容，這些不能構成完整的“單元教學”。

1)課程思政(德育教育)。運動技戰術是主教材，而德育和思政則是隨時隨地進行的教學，是貫穿主教學過程中的教育。如果將運動技戰術比作“固體”，那么德育和思政應是“液體”或“氣體”。設定一個專門的小單元進行德育思政尚可理解，但進行德育和思政的大單元教學是不可取的，也無必要。

2)體育與健康知識。體育與健康知識也應設立專門單元進行教學，如當下新冠抗疫的有關知識教育是重要的，拿出時間專門進行授課也是可行的。還有，根據學生身體發展問題、學生青春期教育、學生體育鍛煉困惑、學生體質達標、中考體育成績提升等進行專門的單元教學也是必要的。但上述知識理論卻不宜用大單元進行教學，否則體育課就變成了“體育理論課”，不利于學生連續鍛煉，也不利于體育與健康知識與運動實踐相結合。

3)體驗性學習內容。在體育教學中有不少體驗性學習，如提升學生心理素質的“心理拓展訓練”、“體育走班制”教學前的“項目體驗性學習”、校園足球“三類足球課”中的“足球運動體驗理解課”及“冰雪運動體驗課”等都屬于此類。這類教學以體驗為目的，強調新奇的體驗性而不是深入習得，因而過程比較短暫，不適合大單元體育教學。

4)“課課練”式的體育鍛煉。要貫徹“教會、勤練、常賽”，必須加強體育課堂中的“課課練”。“課課練”需要有整體長期設計，但不必經常采用專門教學單元進行練習。要將各種針對性練習“融入”各單元教學中，必要時可以用1～2節課進行專門的體能訓練(有些像運動訓練中的“力量課”)。總之，除了前述“針對性的身體素質強化單元”情形外，沒有必要進行身體素質鍛煉的大單元教學。

4 “大單元體育教學”的理想形態為“可選擇的專項化體育教學”

“大單元體育教學”是當前形勢下體育課程教學改革的重要舉措，是具有重要意義的教學模式改革，應該予以堅定推進。但僅增加到十幾學時、幾十學時的“大單元體育教學”，還是難以徹底改變“蜻蜓點水、低級重復、淺嘗輒止、半途而廢”的教學狀態，難以徹底解決“上了12年體育課還沒熟練掌握一項運動技能”的困局。因為，學了十幾學時或幾十學時就能熟練掌握的運動項目是不多的，可能就是蛙泳、24式太極拳、某個體操小套路、急行跳遠的動作掌握、網球正反手擊球、羽毛球正手發球、挑球和上手擊球等動作、籃球部分技戰術等。而要全面、完整且能參加較高水平比賽的“掌握”各個運動項目的技戰術，真正達到《“健康中國2030”規劃綱要》提出的“基本實現青少年熟練掌握一項以上運動技能”的目標任務，其根本解決出路還在于實施“可選擇性的專項化體育教學”模式，即“體育走班制”教學模式。所謂“體育走班制教學”，是將同一年級的體育課排在同一上課時間，上課時打破行政班級，同學們按事先自選好的運動項目，重新組成“專項教學班”進行上課的形式。“體育走班制教學”在上課形式、確定適合年級、體育教師專業性要求、學生選擇項目的方法與必要準備、體育場地器材的精細安排、體育學業水平考評方法改變等都與傳統體育教學，與一般意義上的“大單元體育教學”有很大不同[20]。

“體育走班制教學”與一般意義上的“大單元體育教學”的相同點為：都屬于大單元體育教學，宗旨都是讓學生熟練掌握好運動技戰術而為學生的終身體育服務。“體育走班制教學”與一般意義上的“大單元體育教學”的不同點在于：(1)“體育走班制教學”要比一般的“大單元體育教學”時間更長，而且要長很多，往往是跨年級的“超大單元”，此時“大單元”更多是“專項教學”的含義；(2)一般的“大單元體育教學”中沒有“學生選項”因素，且是在原行政班級進行的體育教學，而“體育走班制教學”則是打破行政班級的“可選擇性的專項化體育教學”的大單元。

為了全面貫徹教育部“教會、勤練、常賽”的體育教改精神，徹底改變“學不會”“學不樂”及“大中小學體育低級重復”的體育課程難題，就必須打破“體育要學很多的項目才是全面發展”的錯誤思維，建立起“每個學生可根據自己愛好，自主選擇學校可提供的運動選項進行較長時間的專項化學習”的新體育課程教學體系，這就是超大單元體育教學，即“體育走班制教學”。如此便可實現“在各個學段中，每個學生都可以根據自己的身體特點與愛好選擇運動項目進行專項化學習”的“大中小學體育課程一體化”，以促進“每個學生瞄準終身體育的自我發展，由淺入深地熟練掌握1～2項運動項目技能的科學發展過程”[9]。在我國，普通高中體育“模塊教學”和普通高校“三自主”教學就是“可選擇性的專項化”課程教學形式，而小學高年級到初中的“可選擇性的專項化體育教學”還是“斷裂的鏈條”和“缺少拼圖”，對其補充與完善會使“大中小學體育課程教學的有機鏈接乃至一體化”更加完整和完善。

從2017年開始，全國學校體育聯盟(教學改革)在北京、湖南、四川等地進行小學高年級至初中的“體育走班制教學”實驗。目前從70多所學校的教學實驗情況看，“體育走班制教學”改革受到學生、家長、校長和體育教師(特別是專項技能好的體育教師)的一致歡迎，教改難度適中，學生掌握技能效果良好，呈現出“一校多品、一生一長、一師一專、一項多隊、多學段一體化”的體育課程教學新局面[20]。

5 新一輪課改中推進“大單元體育教學”的注意事項

1)“大單元體育教學”不能為大而大。要牢記“大單元體育教學”的初心是為了“保證充分的教學時間，克服蜻蜓點水式的教學痼疾，提高教學實效性”。大單元是形式，而“教會、勤練、常賽”“學懂、學會、學好”才是目的。實施“大單元體育教學”要以提高教學質量為宗旨，不追求表面形式，如果教學松散、教得不深不透，在大單元的形態中進行“三無七不”的體育課，那就是本末倒置。

2)“大單元體育教學”也不是越大越好。“大單元體育教學”的目的是“教會”。在不同教學條件下，不同運動項目的教學單元規模有所不同。理論上“能滿足教學質量的最低限教學單元規模(時間)是最合理的”，而最低限的教學時間也會因體育教師的專業提升和教學管理效率提高而不斷縮短。如果因教學單元大反而導致教學更低效和內容更松散，那么這樣的大單元教學是有害而無益的。

3)“大單元體育教學”不是想多大就多大。“大單元體育教學”是基于體育學理的科學教學過程，不是想當然的教學設計。各運動項目的教學單元到底應多大，要在教學實驗中去驗證和確定。“大單元體育教學”探索是新一輪體育課改中的集體科學實驗過程，其最終成果是符合運動技能形成規律，也符合基層學校體育教學實際的新型教學模式建立。

4)“大單元體育教學”應是“運動專項化體育教學”的重建。瞄準“教會、勤練、常賽”的“大單元體育教學”，其本質是“在學校體育教學條件下進行的具有運動專項教學過程”的構建。這種運動專項教學過程具有運動訓練的某種特性，在練習密度、運動負荷、專項體能訓練、教學競賽等方面與運動訓練的形式相似，是將運動訓練轉化成為在學校體育教學條件下的教學過程。換言之，“大單元體育教學”是學校體育教學過程與青少年運動訓練過程的結合體。