“雙減”背景下課堂教學變革的價值向度、現實藩籬與路徑探析

鄧 建 中，楊 國 良2，，蔡 其 勇

(1.重慶市教育科學研究院 教育政策研究所，重慶 400015；2.華中科技大學 教育科學研究院，湖北武漢 430074)

學校教學是一項系統性的育人育才活動，其教學方向、教學方式、教學過程以及教學反饋構成了教學系統運行的關鍵環節。“雙減”政策的指導思想是通過對校內外負擔的雙向壓減，以提升和轉變義務教育階段育人質量與方向。然而，受“知識本位”教學理念的影響，當前學校教學活動難以突破結果導向的制約，學科知識學習又忽略了學生的身體體驗，核心素養培育的教學評價機制尚未真正建立。要將“雙減”政策指導思想落實到課堂需要對教學各個要素和環節進行系統性、整體性變革。基于此，有必要從“雙減”政策的價值導向入手，繼而重新審視當前學校教學面臨的種種現實藩籬，探索困境化解的可能路徑，以期為系統提升基礎教育教學質量提供可行之策。

一、“雙減”背景下課堂教學變革的價值向度

“雙減”是關系到“立什么德、樹什么人”，即“培養什么樣的人”這一深刻而又重大的根本性問題[1]，是對新形勢下課堂教學變革的時代呼應，其蘊含的價值理念不僅僅是為了減輕學生負擔，緩解民生難題，更重要的是站在國家和民族立場上重塑育人觀念，保障教學公平，實現高質量教學，最終為國家強盛與學生終身幸福提供全面保障。

(一)回歸育人為本的價值訴求

人是教育的出發點與落腳點，育人是一項豐富且復雜的實踐過程[2]。“雙減”從表面上看是使全體學生從過重的課業負擔中解放出來，但從根本上看是力求使學生從追求“考試成績”為本的偏隘中走出來，讓教育回歸到立德樹人的本旨，滿足個體成長、國家發展和社會進步的需求。

第一，關懷學生生命價值。現實教學中，課堂淪為機械灌裝的“儲備室”，教師成為知識輸出的輸送器，學生則淪為了機械接受指定知識的吞食機[3]181。教育把人培養成一個個沒有生命的“螺絲釘”，而應有的對生命的打開[4]，靜待花開的美好[5]過程全然不見。“雙減”從源頭上減輕學生的成長壓力和身心負擔，賦予學生更多的時間和空間進行自主探索與自由活動，引導學生在追求“何以為生”的生存境遇中通達人生“為何而生”的意義，實現每個鮮活生命健康成長。

第二，促進學生全面發展。馬克思認為，人的全面發展就是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”[6]123。然而，智育在學校教學中享有獨尊地位，其他“四育”經常被忽視甚至無視，在升學和分數追逐的高壓與緊張中，學生稚嫩的雙肩過早套上無比沉重的“知識枷鎖”，校外培訓機構更是成為塑造一個個“雞娃”的“助推劑”，背棄了“人的全面發展”或者“全面育人”的精神[7]。“雙減”政策以整全人培養為價值前設，以學生成長規律為根本遵循，以實現人的自由充分、全面和諧發展為終極旨歸。

第三，助力學生持續成長。聯合國教科文組織將“可持續性”理解為：“個人和社會在當地及全球層面采取負責任的行為，爭取實現人人共享的更美好的未來，讓社會正義和環境管理指導社會經濟發展。”[8]20然而，現代學校在教育目的、內容、方式等方面正在越來越脫離人的生活境況，學生被看作一個“未來的存在”，當下生活本身不具有價值和意義，僅是未來生活的準備。基于此，目前教育不惜以犧牲學生現在生活樂趣與幸福為代價去換取未來幸福生活，正是由于未將學生的身心融入現實而造成其發展的不可持續。“雙減”政策正是以減負為契機，改善學生忙于奔命的趕學生活，從而幫助學生實現終身持續發展。

(二)保障教學公平的必然途徑

教育是一項追求社會公平與正義的事業，公平性是公共教育資源在個人與群體間的供給或配置過程中能夠符合某些“應得”和“相稱”關系[9]302。這既關涉到優質教育資源分配公平，也關涉到所有學生參與基礎教育教學的機會均等和享受相應的結果正義。

第一，確保學習機會均等。機會均等是實現公平的基礎，學習機會均等是指全體成員具有同等參與教育和共享學習的機會。以課堂提問為例，讓學生以“開火車”的方式回答問題實質上是一種形式公平下面隱藏著不公平，如果學生A按秩序輪到了答題機會，但其不愿或無力回答此問題，而學生B有能力也愿意回答該問題，按秩序卻又未輪到他(她)，這顯然破壞了問題回答的公平性。倘若以搶答方式答題，答題機會則又更多地被“牛娃”或“搶跑”的學生所占有。隨著學習資源和機會按家庭資本流動，富裕家庭比一般家庭享有更多課外學習資源的機會，由此造成不同學生群體間的接受教育的水平和效果差異顯著。“雙減”政策通過對校外培訓機構規范管理，堅持依法從嚴治教，盡量削弱資本強勢家庭在獲得優質稀缺教育機會上的有利地位，同時要求學校堅持“零起點”教學、健全課后服務制度和完善學困生幫扶機制等，最大限度地滿足學生個性化、差異化學習需求，讓每位學生都能享有公平而適切的受教育機會。

第二，共享優質教學資源。教學資源作為學校教學的重要支撐條件，對教學效果與質量提高有著深刻影響。教育資源公平不是平均分配教育資源，而是依據學生個性發展需要配置教育資源，真正的教學公平追求的是教學資源優質均衡發展。“雙減”政策一方面壓縮了校外培訓機構學科培訓的業務空間；另一方面，結合學校實際與周邊社區資源開發具有區域特色的課后延時服務課程，以滿足學生在學科作業、實踐活動、課業扶弱及學習特長等多方面發展需求。此外，最大限度發揮科技館、少年宮、博物館等社會資源在課后服務中的作用，更大力度地推進優質資源共享，努力實現基礎教育的“高位公平”。

第三，促進教學結果公正。結果公正是教學公平的重要方面。教學結果公正包括考試成績、作業練習、問題回答公正。在“唯成績是瞻”作用下，教師在長期教學實踐中對績優生產生偏愛[10]，這種偏愛也使教師不可避免地會在其作業練習和問題回答上使用雙重標準。“雙減”政策以尊重和承認學生個體差異為前提，以最大限度地促進學生發展為根本，從弱勢學生群體的立場出發，不斷激發他們對學習的興趣和熱情，進而實現從“整齊統一”的“對學生”評價向“私人定制”的“為學生”評價轉向。

(三)實現高質量教學的內在要求

教學質量提升既是滿足人民群眾對高質量教育需要的現實要求，也是學校教育自身價值得以彰顯的客觀體現，更是推進現代化教育強國建設的戰略需求。當前，我國基礎教育正步入“由有質量發展轉向高質量發展”[11]的新階段。從“教”的視角看，“高質量教育”即“高質量教學”。“雙減”政策不僅是一種“控時減量”改革，更是不斷地調動學生學習主動性和積極性，使他們保有探究世界的熱情。為此，落實“雙減”政策有助于拓展教學廣度、增進教學深度和增強教學厚度，提升教育教學質量。

教學廣度是教學的一維橫向平面。“廣度”意味著既能通曉待人處事之道，又能明白人世間萬事萬物之理。“廣度”教學不僅體現在教學“量”的“全面”，也體現在發展“質”的“完整”。“雙減”政策要求學生積極參與社會實踐、讓學生在實踐中完善自我、成就自我，引導他們在探尋真理的體驗過程中實現“人”的健康成長。

教學深度是教學的二維縱向斷面。“深度”體現的是啟智增慧、培根鑄魂。“深度”教學的根本目的在于轉識成智，由智生慧，聚焦學生“心事”，啟迪學生“心智”，發展學生“心靈”，讓每位學生感受思維深度參與后的樂趣和收獲。“雙減”以“減負”為內容、以“增效”為主線、以“提質”為要旨，有效釋放了被“填鴨戰術”“題海戰術”所擠占的時間和空間，也為學生全面而有個性發展構筑新的“意義時空”，實現“人的實質自由的擴展”[12]。

教學厚度是教學的三維立體層面。“厚度”呈現的是知行合一、整體育人。陶行知認為知識應從“親知”“聞知”和“說知”中生成和建構。“厚度”教學是從關注教學形式是否多樣、過程是否順暢等表面問題轉向能否讓學生的思維深度參與、能否促進學生內化理解、能否使學生獲得多元收獲等深層次思維。此次“雙減”政策的出臺正是面對教育“脫離”生活世界所帶來的危機與困境，其根本宗旨是培養“會生活的人”，“會生活的人”不是以培養“人上人”為目標，而是以“人中人”[13]147為價值訴求，追求人是其所“是”地存在的自由與幸福。

二、“雙減”背景下課堂教學變革面臨的現實藩籬

現代化進程中社會階層分化及差距的不斷擴大造成不同利益主體獲益程度出現嚴重分化，這種“內卷”情緒的蔓延催生了普遍性社會焦慮。當前日益激烈的社會競爭，在生存資源的有限性和稀缺性條件下使得這種爭奪和占有變得愈演愈烈[14]。教育是個體獲得生存性資源的門階條件，而生存性資源緊張又加劇了教育內卷[15]，由于優質教育資源稀缺和因此承載的機會分配的不平等，使得“高利害性考試”迅速成為調配和整合不同社會利益階層的重要工具，并通過各方利益博弈以達成“納什均衡”。由資本裹挾、焦慮渲染及全員內卷引發的成績焦慮所形成的彌散效應一直延續到基礎教育各階段，最終形成相關利益共同體從自身利益出發直接或間接作用于學業負擔。“雙減”政策意在通過化解學生校內外學習負擔過重問題困境，推動義務階段教育向更公平、更優質的道路發展，這一改革勢必面臨著與“應試”傾向教學理念、結果導向教學過程、身心二元學習方式及“唯分數是舉”評價機制并不對接的現實藩籬。

(一)教學理念：“應試”傾向與“三全育人”目標難以融通

教育是以促進個體發展、家庭幸福、國家繁榮為目標的事業[16]。“雙減”政策明確提出以落實立德樹人為根本任務，“三全育人”則是踐行這一任務的行動指南。由此，這一指南與現行的功利化教學目的難以融通。

首先，工具理性的教學理念仍居主導。伴隨科學技術中心主義而盛行的工具理性是一種片面追求目的合理性的技術價值觀。工具理性教育過度關注短期利益和階段性目的達成，忽視其應用的合理性與道德性，教學的價值和意義被有效教學的工具性所遮蔽，因此也被視為無意義[17]，這也導致了師生關系的疏離與異化、師生主體地位的消解和教學功能的隱匿[18]。受此影響，人們將教學活動等同于專家技術知識和技巧的運用[19]78，學習淪為在名次上勝出的手段，甚至不惜犧牲學生的身心健康，當然就更無暇顧及人格的發展與完善。當學生學習的外在動機被持續強化，內在動機被持續削弱時，雖然強制減負政策對緩解學生過重學業負擔具有階段性緩解作用，但在升學導向思維下，減負政策無法從根本上減輕學生的學習負擔，導致家庭、社會等利益相關主體對“線下轉線上”“一對一”“高端家政”“眾籌私教”“游學研學”等隱形變異校外培訓需求仍然具有持久深層的動力。

其次，知識本位的教學理念依然盛行。隨著新課改的深化，“以學生為中心”“關注學習過程”等先進教學理念為我國的義務教育帶來了巨大的生機與活力。然而，這些變革多浮于表面形式，并未從根本上扭轉以“知識為本”的教學目標，這不僅是知識的特性使然，而且是人對知識作用的認識使然。一方面，雖然教學知識從復雜的社會生活經驗積累起來并對應著復雜立體的社會生活[20]，但這類知識從社會生活中提煉和升華后，多以扁平抽象知識形態呈現，遠離了復雜及非結構化的生活環境，被賦予了絕對化和神圣化地位，隱匿于知識背后的能力和素養被邊緣化了[21]，知識為本的教學很少涉足甚至漠視知識與情境、知識與個體、知識與實踐等要素的關系。另一方面，由于片面追求升學率，導致基礎知識掌握量度和基本技能熟練程度成為判斷教學成效的主要依據，促使“人們總傾向于掌握更多、更多的知識，掌握知識體系中分枝的分枝，直至無窮，這種‘全面狂’是過度強調教育的一種價值——以知識為目的，而忽視其他價值的結果”[22]139。“忽視其他價值”的教學理念背后存在著知識觀的隱喻意象及其內蘊的知識邏輯，“知識放入缺乏知識的靈魂”[23]255“……然后，學生學會了如何解二次方程。”[24]10這種狹隘的教學理念不僅忽略了對學生思維方法與理性精神的培養，甚至會在不同程度上消解和扼殺人的創新性，使學生淪為知識的容器和奴仆。

(二)教學過程：結果導向與個體優質化發展難以整合

我國基礎教育課堂教學長期以知識傳授，追求外部效益為鵠的，致使中小學校課堂教學逐漸形成了去問題、化過程教學范式[25]。顯然這種指向結果的教學與個體優質化發展過程難以整合。

首先，教學過程的意義被遮蔽。隨著工業化社會的到來，批量復制社會生產所需知識和技能的勞動者成為教育努力的目標，使得教學活動在工具性和功利性雙重擠壓之下不可避免地淪為了純粹的工具和手段。教師根據參考(標準)答案考查學生對結論的掌握程度，對教學中的不同“聲音”也多采取選擇性提取或自發性漠視，甚至施以強制性說服的方式予以消解[26]，教師機械地教，學生被動地學，教學活動本身失去其自身的意義。“由于過于強調結果而存在閹割過程的正當性、漠視手段合理性、忽略操作的可行性和消解教學的教育性的危險。”[27]另加上大班額授課時間有限，考試文化失控等諸多問題[28]，這種對結果化教學過程、量化學業成績等外在功效價值的過度追求，不僅增加了學生的學習負荷，而且還導致學生對學習的倦怠。

其次，學生的主體地位被漠視。課堂教學是引導學生通過對典型內容的深刻理解，使其獲得發現的樂趣、探索的愉悅和對自己的學習經驗進行不斷反思的過程。正所謂“沒有體現對教育本真價值的追求，沒有體現人性的教學就是教學的失職”[29]112。受當前教學考核機制的影響，本應是師生共在的“教學場”卻不見學生的“身影”，教師只關注學生內容是否聽懂，題目是否會做，答案是否做正確，考試能否考高分，致使教師往往以更加嚴格的紀律控制學生學習言行，忽視了其情感態度、思維方式與人格品質的養成。學生被牢牢地束縛在僵化呆板的書本知識表層，其獨立思考的時間和空間被嚴重壓縮，甚至連他們看問題的“眼光”和提出問題的勇氣也被掠奪了。

(三)學習方式：身心二元分離與高質量教學難以銜接

教學方式包括教師教和學生學的方式，高質量的“教”以指向高質量的“學”為根本。高質量教與學強調師生身心合一共同融入真實的教學情景中，做到師生全身心地參與，實現身心對世界的感知與實踐的反思。傳統認知科學將人的認知過程類同于計算機的信息處理過程，即信息接收、編碼、提取與輸出，而身體不參與信息的處理，只作為信息的接收器和效應器。基于此，身心二元論的教育將人的學習視為僅需腦部活動的“離身”學習，這種學習被當作“坐著”學習，可以在不使用媒介的情況下完成，并在實踐上將學習與物、與人、與工具等媒介分離開來[30]131。在這樣的課堂中，教師按照預定的程序和方法將猶如“圣經”的教材知識傳授給學生，學生則被要求端坐于課桌前，保持坐姿端正，以配合教師口令和手勢學習。

在身心二元的教學實踐中，教師不是依托學生通過對情境經驗的理解去教生活、感受美、愛勞動等，而是以過度的口頭渲染去幫助學生提煉、解讀教學的意圖。例如，以六年級數學課《一元一次方程的應用》為例，教師以學校建花壇搬磚、濕地公園觀鳥、運動會比賽頒發獎牌以及新冠疫苗生產為例創設了四個學習情境，幫助學生對四道數學應用題情境的理解和認知。從情境設置看，該教師選取了學生生活中類型豐富、層次鮮明的問題情景，利于學生調動自己的認知、經驗和想象力。但在實際教學中，教師并沒有創設空間讓學生自己嘗試和探索，而自始至終都在講授對抽象符號的加工運算和對“死知識”的記憶“秘訣”[31]，并且在每道題講完后，都通過口頭語言替學生進行了總結提煉，“同學們，通過這些內容的學習，我們學到了……”。這種傳授與被接受的單邊教學明顯缺少師生身體的共同在場，身體的長期缺場容易引起學生對自身生命價值追求的迷離及教師對學生生命價值實現的冷漠，學生難以深度理解生命存在的要義及對自身生命智慧、質量與價值的提升。

(四)教學評價：“唯分數”導向與核心素養培育難以統一

受高考強大磁場影響，“唯分數”導向評價以高考為分水嶺向下彌散和滲透于基礎教育的方方面面，并形成了基礎教育“唯分數”評價的頑瘴痼疾[32]。這種“唯分數是瞻”的課堂教學評價與素養培育倡導的價值取向相距甚遠。

第一，偏重單一知識，失卻對非理性因素的價值認同。當下課堂教學評價被“窄化”為用外在于評價對象的“客觀標準”進行“知識考查”。考試選拔、培養出來的教師習慣于對書面考試的運用，加之教育行政部門、學校及家長對測試分數的重視[33]，考試分數成為懸掛在師生頭上的達摩克利斯之劍。教師通過補課、拖堂等手段延長學習時間以提升“教學質量”；學生通過參加各種校外培優班以提升其學業成績。在這種限于學生知識掌握的競爭性教育考核機制中，教師被迫按“分”施教[34]92。忽視了學生情感、態度、價值觀等非智力因素的考查，從而造成課堂教學陷入了單純知識授受的誤區，非智力因素的培育也未得以完成，其價值的本質被遺忘。

第二，側重劃一標準，抑制了學生核心素養的培育。教育的屬人性決定了其本真追求就在于促進人全面而有個性的發展。當高利害考試評價以滿足公眾公平訴求而迅速取得了教學評價的優先地位時，注重碎片化知識和標準化答案的教學評價逐步實現了對整個課堂教學的控制，導致教師在為了考試而教，學生在為分數而學的局面中遺忘了教育原旨和本真。教師截取某一篇課文、某一張試卷的孤立橫斷面評價學生學習效果，并將檢測手段當作學習目的、考核結果當作學習價值、功利知識當作學習追求的行為已經逐漸內化為學習者自身的自我約束。因此，“唯分數”導向的課堂教學評價不僅難以全面反映人的綜合素質，而且導致了教育領域內各種異化現象遍地叢生。

第三，注重考試甄別，偏離了育人為本的發展旨趣。當前教學評價實施過程中，評價甄別功能被無窮放大，作為最常用測量形式的考試診斷功能被無限膜拜，量化的剛性指標成為課堂教學評價乃至整個教育活動的全部。過分強調考試手段的教學評價既是對課堂教學活動反饋與改進的服務功能的消解，也是對評價育人導向的摒棄。眾多利益相關者在成績目標的驅動下擱置了“人”的情感投入、主體需求以及價值觀，將“冷冰冰的分數”代替了“活生生的人”。換言之，“唯分數”的教學評價壓抑了學生在學習活動中的主動性和自覺性，導致課堂教學評價逐漸偏離了學生身心成長為主的發展旨趣，偏離了評價的育人本質。

三、“雙減”背景下課堂教學變革的路徑探析

“雙減”政策實施不僅帶來學生在校時間和課程知識的變化，而且也使其對學習的認識、態度、方式及效果發生變化，家長也在成績焦慮得不到緩解的情況下對學校教育給予了更多的期待。為此，當下課堂教學變革一方面需要在為國家發展服務的過程中回應社會需求，另一方面也需要遵循自身發展規律去探索怎么教、如何學的問題，具體嘗試從以下方面做出努力。

(一)堅持學生為本教學理念，實現高質量育人目標

教學理念是引導教學活動的路線圖和方向標，也是人才培養的出發點和落腳點。落實減負工作的前提需要把學生視為一個“完整的人”[35]來培養，以促進學生知、情、意、行的全面和諧發展為根本。這要求學校教學應是一種“為人”“人為”的實踐過程。

首先，明確教學的“為人性”。教學究其本質而言是使“人之為人”的活動，對教學過程中學生地位的確認是學校教學的基本前提。“學生為本”意味著要重視教學實踐中人的在場，盡可能滿足每一個學生的體驗、感受與需求。如果課堂教學的目的僅僅停留在知識傳授上，那么學生的進步就會受到限制，學生的創新精神將被扼殺，學習者在真實情景中的學習也難以發生[36]。因此，學校教育應秉持學生為本的教學理念，以素養為導向，以實踐為手段，利用有限的課堂教學及課后服務時間設計與組織教學活動，實現教學的社會功能和意義。

其次，關注教學的“人為性”。柏拉圖認為，教育不僅是一種個體謀生立命的謀生方式，更應該是超越眼前的復雜世界，將自己從現有規制力量的控制中解放出來，實現精神自給自足和個人正直的道路，進而實現它完滿的理想理念[37]。知識的建構性要求學生在與知識及他人實現高度有序的知識表征中完成知識意義的個人建構。這需要在教學內容的選擇、學習方式的變革以及教學評價的改革中擺脫知識符號的限制，實現知識意義的生成[38]。價值理性下的教育具有合目的性、合理性及合規律性的特點。學校教學的“人為性”意味著教師應遵循個體的發展規律，在減負提質的教學與無縫銜接的課后服務選擇中發現、確證、探尋及實現知識意義的生成。通過創設良好問題情境幫助學生對知識獲得的思考與反省使知識“意義化”[39]。

(二)緊扣“四要素”關鍵環節，助推學生優質化發展

學生優質化發展既是高質量育人理念的深化落實，也是學校教學實現減負增效目標的起點和終點。落實“雙減”政策的根本要義在于激發學生學習內驅力。為此，教師需要為學生設計“大觀念”學習目標、整合“大主題”學習內容、提升“關鍵點”學習效率、增強“活經驗”學生認知的四要素教學過程。“四要素”之間遵循相互聯系與作用的思路，引領學生把零散的知識像珍珠一樣穿起來，形成綜合性、整體化的理念。

使用MATLAB軟件對的政府與開發商、政府與購房者兩個模型進行演化模擬仿真，通過對被動房建設推廣中增量成本部分的仿真，體現預測的激勵政策的作用效果，對模擬結果進行分析，為政府在被動房推廣過程中采取的激勵政策及其可能效果提供參考。

其一，以“大觀念”統攝教學目標，指引教學方向。大觀念是以經驗、事實、概念等為基礎，對相互關系的高度概括或對核心內涵的概括性表述與系統闡釋[40]。“大觀念”不是對“碎片化”“點狀式”知識的關注，而是指向具體知識背后的特有結構、邏輯聯系、內在本質和核心內涵，促使知識之間的運用與遷移變得高效。促進學生優質發展的教學過程以大單元學習為抓手，著重培養學生從學習理解→實踐運用→遷移創新→挖掘提煉的能力，實現學生在單元“大觀念”學習中的情感發展和道德價值提升。

其二，以“大主題”統合教學內容，突出教學重難點。“大觀念”需要“大主題”予以落實。“大主題”以鮮明主題整合學科知識，以整體教學串接學習問題，以教學環節深入探究主題。“大主題”教學緊扣新課標主題，強化學科知識整合，創設真實教學情境，加強綜合課程建設，提出大任務或大問題，實施跨學科主題教學，形成項目式學習任務，實現問題解決的整體育人能力升華。

其三，以“關鍵點”聯結知識網絡，提升學習效能。“關鍵點”是在完整知識結構中發揮著承上啟下、由此及彼作用的重要節點知識，學生掌握了這些知識便可以通過舉一反三學會知識結構中的其他內容。“雙減”政策落實的關鍵是促進學生學習效能提升。因此，學校教學需要在“大觀念”指引、“大主題”整合下，立足學生最近發展區，統籌設計跨學科主題，引導學生對新舊知識的過渡與銜接，幫助其學會知識體系中的關鍵環節，從而實現“教是為了不教”的目的。

其四，以“活經驗”深化學生認知，激發學習內驅力。素養形成需要在問題解決中形成經驗。基于經驗學習理論者認為，學習是個體對知識經驗獲得、整合、反思、遷移和運用的過程。“雙減”之下課堂教學通過參與交互、有效反饋到回收轉化的認知邏輯，引導學生體驗所描述或所指代的世界向結論步步靠近。例如，在初二年級物理《浮力》一課教學中，教師可以利用阿基米德測皇冠實驗，指導學生通過觀察、比較、討論等活動調動和激發學生學習興趣，學生在教師指導下提煉出有關浮力的概念，并在日常生活實踐中予以回收和活化。在此過程中，教師為學生搭建溝通生活世界的教育資源與書本抽象知識之間的橋梁，強化對學習主題的整體感知和學科知識的邏輯進階，真正實現教師和學生在共同教學情境中共學相長[41]。

(三)創設具身認知學習情境，推動教學質效“雙增”

杜威認為：“當兒童有機會從事各種調動他們的自然沖動的身體活動時，上學便是一件快樂的事兒，兒童管理不再是一種負擔，學習也比較容易激發學生興趣。”[42]正所謂“知之者不如樂之者，樂之者不如好之者”。以何種方式將書本知識及所含的意義傳授給學生是當前課堂教學變革的關鍵。具身認知理論認為個體經驗結果的獲得與認知體系的建構需要身體與外部環境的交互生成，具身認知視野關照下的學習強調學習者身體參與不同學習情境的“身體-體驗-認知-反思”的建構過程。隨著現代信息技術深度介入教學系統，知識呈現實現了從符號化形式向虛擬實踐和浸入式體驗形式等多種形態轉向，也實現了學習者與學習內容在時空交錯、場景交融、多主體對話場域中的多形態連接。因此，面向“雙減”的學習在把“人”當作“人”本身的基礎上，倡導通過現場實踐、模擬實踐、虛擬實踐等延展學習的空間邊界，通過身體感知、行為實踐、情感塑造而獲得“泛在性”“即時性”“交互性”學習體驗，這種學習方式也成為新時代教學變革的必然趨勢。

第一，融通線上線下，整合網絡學習與校內資源。網絡社會與實體社會之間的交互能夠為每一個學生提供靈活優質的個性化教育服務，“雙減”之下高質量教學需借助國家和地方優質教育教學資源平臺，實現線上資源與線下空間的動態互動。具體來說，以“空中課堂”為基礎，上聯國家智慧教育公共服務平臺向學生免費提供高質量的學習資源，下接門類齊全、內容豐富的校企(校)聯合、區(縣)校共建以及校本建設的優質資源平臺。這種融通方式不僅可以滿足學生對個性化學習資源和學習工具的需求，也可以通過微聊、點評、微視頻等多種交互動路徑滿足學生對資源獲取的探求，使學習者的直觀思維、經驗思維和抽象思維等得到全方位發展。

第二，貫穿課內課外，構建自主多元課后服務體系。化解減負難題的關鍵在于夯實課后服務。“雙減”政策實施后，學科類培訓機構逐步退出舞臺，學校應立足課后服務的價值定位，依據學生的學習基礎和興趣需求，在開齊開好國家統一規定的課程之外為學生提供“菜單式”課程，擴充學生個性化的學習與發展空間。例如，美味汽水是如何制作的？自制肥皂、照明燈、水火箭等需要哪些原材料？這樣的安排克服了課后服務是課堂教學延伸或游離現象，有利于建立課內課外優質教學資源雙向共建共享機制。

第三，統籌校內校外，提高“家校社”協同育人實效。“雙減”是一項涉及學校、家庭、學生、社會等多元利益相關主體的復雜系統工程，需要家庭、社會、政府、學校等主體間協同合作方能完成。為此，應明晰“家校社”等不同群體的育人邊界，破除各自為戰的原子意識。具體可依托家庭教育指導服務站點、社區教育服務指導平臺等，將學生在實踐中的身心感知、親身體驗的外顯行為和內在心理活動有機地結合起來，滿足學生的差異化學習需求[43]，充分體現出復雜情境中協同育人價值。

(四)建構科學合理評價體系，引領學生素養發展

教學評價是教學改革整體推進的重要組成部分，是促進教學不斷改進和提升的反饋調節系統，最終指向教學質量提升。然而，在學校教學實踐中，因“唯分數”評價帶來的諸多困境影響著教學評價作用的真正發揮。所以，這要求學校必須基于學生素質發展，從體系建構、制度制定到運行機制思考教學評價系統，實現教學整體育人質量提升，可以從以下幾方面展開。

第一，構建一體化教學評價體系。評價是衡量學生學習成果的工具。現行教學評價最突出問題是將考試與選拔視為衡量課堂教學成敗的關鍵。要徹底扭轉不科學的教學評價，必須基于課堂教學的內部要求和外部環境進行系統設計和整體推進，構建“教、學、考”各個環節有機銜接的“三位一體”的評價體系，以實現整體育人教學質量提升。在教學上深化教學設計、整合教學資源、創新教學方法以及反饋教學效果等；在學習上拓展學生直接經驗和間接經驗以及兩者之間的有機聯系；在考試上更新命題理念、豐富考試題型、優化考試內容、提高試題信效度。

第二，制定立體多維教學評價制度。教學評價改革是一個長期復雜的系統工程，它需要建立立體多維的配套制度予以保障。一方面，構建基于學科、學段與內容縱向銜接、橫向配合與逐層遞進的評價制度。通過改革教學評價制度扭轉“應試教育”錯誤傾向，引導學生不再將學習成績作為取勝工具，形成以知識能力、情感態度、價值觀等為目標的深度學習觀，有效提升教學質量；另一方面，建立適用于中小學生學業負擔水平的動態監測制度。設計差異化作業量，精確控制學習時間，及時關注學生心理負擔，為每個學生提供個性化作業與學業指導。此外，還需關注評價制度與其他制度的良性互動，教學評價制度既離不開教學管理、教師發展、資源保障等其他制度支持，也離不開與課程制度、教師評價、教研制度等協同推進。

第三，創新靈活多元教學評價機制。評價具有診斷與調控、反饋和激勵的功能，素養立意的教學評價迫切需要充分發揮評價的多樣化作用。一是確立多元化評價主體。教師需要做好評價的全局和局部規劃、落實具體實施流程、持續跟蹤效果反饋；學生需要從已有的知識結構出發，建構適合自己的知識體系，糾正學習漏洞和彌補學習能力不足，從而形成“歷史視域”與“現在視域”互融互嵌的整體評價視域。二是運用多樣化評價方式。以區塊鏈、云計算、大數據以及多項人工智能技術應用為抓手，結合不同稟賦、個性、才能學生的差異，運用課堂觀察、作業檢查、問卷調查、個別訪談等多種評價手段，為每位學生提供全面而有個性的評價方式；三是促進學生行為改進。學習是一個持續過程，利用現代信息技術記錄、收集、分析和整理學生日常活動表現，不僅可以對學生的變化持續地觀察、記錄與反饋，也可以幫助學生針對學習過程中的各種問題進行系統改進。