大學英語課程思政建設的困境及路徑

趙 頔

(華南師范大學 外國語言文化學院， 廣東 廣州 510631)

“大學外語教育是我國高等教育的重要組成部分，對于促進大學生知識、能力和綜合素質的協調發展具有重要意義。”[1]大學英語作為非英語專業學生在本科階段必修的公共基礎課程，提升其課程思政建設成效是高校打破學科壁壘，形成全方位思想政治教育課程育人體系的重要環節。經過近70年的教學實踐發展，大學英語教學目標已從對學生聽、說、讀、寫能力的培養及英語語法知識的儲備上升到對英語文化及語言內容意義的掌握。這不僅體現了大學英語教學深化發展的價值追求，更凸顯了其以跨文化交際教學為媒介進行意識形態教育的優勢。同時，在知識傳授和能力培養過程中落實立德樹人根本任務也是大學英語課程適應新時代人才培養的客觀需求和深化改革的必然路向。

1 大學英語課程思政建設的現實困境

教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》中明確指出，“落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體、不可割裂”，要求“各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統一，形成協同效應，構建全員全程全方位育人大格局”[2]。“大思政”格局下課程思政建設不是要求授課教師將碎片化的思想政治教育素材機械地融入各類課程教學中，而是要徹底轉變以往僅以知識傳授和基本技能培養為中心的教學方式，用立德樹人的價值理念引領課程教學，在“潤物細無聲”中引導學生的世界觀、人生觀、價值觀不斷向國家發展和社會要求靠近。這一過程的實現不是靠思想政治教育元素與教學元素的簡單拼湊，而需要打破思想政治教育與其他課程的壁壘，運用思想政治教育理論和方法強化各類課程的育人功效，形成具有課程特色的課程思政方法論，徹底實現思想政治教育元素“入課堂”“入頭腦”的價值。然而，當前這一目標的實現仍面臨著四重現實困境。

1.1 大學英語課程思政建設較難歸統推進

大學英語作為面向高校非英語專業大學生開設的課程，并非以明確的專業人才培養目標為導向，而是培養貼近社會政治、經濟、文化發展需求的外語通識人才。近20年來，高校持續深化大學英語教學改革，當前大學英語已逐漸形成融教學目標、教學內容、教學方法和教學評價為一體的教學體系。隨著科技的不斷創新，大學英語的教學形式先后經歷了計算機輔助教學、多媒體教學、網絡教學、自主學習、以內容為依托的教學(CBI)、學術英語、微課、慕課、翻轉課堂、App等發展[3]。從宏觀來看，大學英語教學課程大綱已逐漸明晰，課程體系也由隨意走向科學。從微觀來看，大學英語仍存在因教學體系不統一而產生的不定因素。例如，如何處理全國不同類型高校及學生的實際需求和教材使用中的“共核”和“專業”及“基礎”和“多元”的發展性問題？如何處理當前通用英語、專門用途英語(學術英語)、跨文化交際(通識教育)三者在教學體系中的主體地位之爭？如何應對當前高中課程標準與大學英語課程教學要求重疊而造成的大學英語學分壓縮問題？以上問題都會因為不同層次高校對英語課程的重視程度不同和教學資源分配不均而呈現出“鴻溝式”差異。例如，北京大學在2016年以通識教育與專業教育相結合為理論基礎，以《大學英語教學指南(送審稿)》和本校“以立德樹人為根本，培養引領未來的人”的人才培養理念為依據，完成了大學英語教學方案改革。上海交通大學在2017年7月完成了新一輪大學英語課程體系建設，以真實交際活動組織課堂創新教學理念，以翻轉課堂作為主要的教學模式，以任務教學法作為教學方法，打造了既具有難度等級梯度又相互銜接的五門大學英語課程(1—5級)[3]，充分體現了大學英語教學最新成果與人才培養優勢，對全國高校大學英語教學起到了帶動性示范作用。然而與此相比，有些高校由于資源投入不足和學分削減問題，出現了大學英語邊緣化現象，教師整體教學思維與教學水平停滯不前。部分地方高校未能形成緊跟時代且具有院校特色的大學英語教學體系，一些新成立的院校甚至還未構建起融“教—學—評”為一體的完整大學英語教學體系。面對在教學體系和現實課程實踐兩方面缺乏統一規范的情況，大學英語課程思政建設極易出現難以均衡推進和歸統建設的現實難題。

1.2 大學英語教師課程思政素養參差不齊

大學英語課程思政建設要求大學英語教師要從根本上理解課程思政的建設要求，樹立立德樹人的教學理念，注重提升自身思想政治教育學科素養和理論修養，在教學實踐中不斷培養和挖掘專業教學內容與思想政治教育的結合點，提高自身落實課程思政教學理念的能力。從中華人民共和國成立到21世紀70年代，大學英語教師隊伍主要由“俄轉英”教師構成。21世紀80年代以后，高校逐漸建立起大學英語教研室(教學部)管理下人員較穩定的大學英語教師專職隊伍，提高了大學英語專職教師中研究生學歷教師的比例。同時，為體現出大學英語兼具“工具性”和“人文性”的雙重屬性，大學英語教師不僅要具備心理學和教育學知識，擁有較高的英語教育技術水平，而且應努力積累哲學社會科學類相關學科知識，以便在大學英語教學中從學科交叉和學科滲透方向入手，創新語言教學實踐體系，為大學英語課程思政建設做好內容鋪墊。然而，當前大學英語教師面對高校擴招和授課對象差異化增大的雙重壓力，部分教師對教學和科研表現出“無精力、無興趣、無激情”的“三無”現象，甚至不乏過度依賴配套教材，帶著“課前不備課，課上照書念”的消極教學態度走上講臺。教師的育人意識不到位不僅會導致教學的新理念、新方法無法及時得到實施，而且難以在“學科本位”的觀念下樹立起協同育人和價值育人的根本理念。部分大學英語教師甚至會將課程思政理解為一種附加在日常教學工作外的“任務式”的教學要求，在思想上缺乏推進課程思政的主動性。

1.3 大學英語課程中課程思政體現方式有待探索

2014年頒布的《大學英語教學指南》中提出“以人為本”的綜合素質培養和全面發展的教學目標，并提出通過挖掘課程的人文屬性內容將社會主義核心價值觀有機融入大學英語教學內容。跨文化交際教學作為大學英語教學內容的核心，是凸顯大學英語人文屬性的內容載體，可在提升英語學習者語言學習和技能應用的同時，導入中西方思維方式、核心價值觀、文化景觀方面的差異。通過對跨文化交際中文化間差異性的研究增進學生對中外文化的理解和鑒別，促進學生深入了解中西方文化影響下政治體制的形成邏輯和中西方現代國家治理體系的差異，使學生在對中西方主流意識形態的思考中形成批判性思維，進而主動將自我發展和價值追求融入國家發展的大勢和格局中，不斷增進“四個自信”，堅定走中國特色社會主義道路的信念。然而，跨文化教學的成功與否與幾個前提密切相關。首先，跨文化教學的深入性與學習者的語言水平緊密相關。有學者認為跨文化教學分為三個層次：文化知識層、文化對比層和文化評價層。只有進入文化評價層，才能“從世界觀、價值觀等深層文化出發，與高層文化、大眾文化相結合，評價英語中某一文化現象在英美文化中的地位與作用，對本國及世界文化的影響；評價某一中國文化現象在中國文化中的地位、對中國及世界文化的影響，從而建立起民族文化和外國文化的系統，加深對本國文化的理解”[4]。《高等學校課程思政建設指導綱要》(教高〔2020〕3號)中明確規定了課程思政要以“五愛”為主線，圍繞五個方面的重點優化內容供給。當前大學英語教學由于課時緊湊，缺乏分層考核機制，大多還停留在重視語言技能學習的文化知識層，普遍較難達到文化對比層的教學目標。其次，跨文化交際效果與教學雙方跨文化交際意識相關。當前，不僅大學英語教師在跨文化教學認識與實踐、教學能力與理解、知識結構等方面存在不足，學生也存在由于長時間被動、功利性應付英語學習而導致的跨文化學習意識薄弱、理解狹隘、交際體驗匱乏等現實問題。雖然大學英語教學模式的多樣化發展和教學體系的不斷完善在一定程度上提升了跨文化交際教學的效果，但是要想在大學英語教學中尋求課程內容與思想政治教育內容適切的結合點和切入點，實現以跨文化交際推動課程思政建設的創新突破，還需要付出很大的努力。

1.4 大學英語課程思政協同工作機制有待形成

“課程思政”作為提升高校思想政治工作質量和育人實效的重要舉措，其目標是要在高校課程建設及教學育人中用思想政治教育理念“織網”，在各專業課程的設計和實施中用思想政治教育元素“布點”，使高校中各類課程成為大學生道德修養教育和主流意識形態傳播的前沿陣地。這就要求各高校要具備課程思政體系化建設的緊迫意識，通過政策導向、理論指導，建立起管理、教學、評價統籌協作的工作保障體系，形成有明確任務、職責分明、權限清晰、互相協調的有機工作整體，引導全校各級教學管理部門積極關注課程思政建設，營造課程思政總體推進大格局下大學英語課程思政建設的積極氛圍。然而，從當前大學英語課程思政建設的普遍情況來看，各學校還遠未形成評價體系完善的協同工作機制，其工作機制仍停留在“宣傳、教育、引導”層面。高校在形成協同工作機制的同時，也要形成大學英語課程思政科研教學方面的聯動機制，要鼓勵大學英語教師立足大學英語課堂，構建課程思政教學優秀案例、交流優秀經驗。同時，高校要積極實施專項科研教學，在教師考核方面建立以“加強育人導向”為核心的全面評價和反饋制度，在“貫穿、結合、融入”方面下硬功夫，啃硬骨頭。

2 突破大學英語課程思政建設困局的入口

課程思政建設是一個復雜的系統性工程，各類課程要在立德樹人的統領性目標下向創新性、目標性發展，從根本上融入思想政治教育工作理念和元素。通過梳理大學英語課程思政建設的困境發現，當前困境的形成多與大學英語課程自生發展矛盾有關，很多問題已成為沉疴宿疾。然而，面對當前課程思政建設的迫切形勢，確實又得找到入口，改善結構性矛盾帶來的現實難題，讓大學英語“守好一段渠、種好責任田”，使課程與思想政治理論課同向同行。《高等學校課程思政建設指導綱要》作為指導性綱領文件，在教學思想、教學策略和教學方法方面為大學英語課程思政建設提供了指導意見和行動策略，推動了大學英語課程思政建設的實踐改革和探索。

2.1 以本位文化為基礎，拓展思想政治教育資源

以本位文化為基礎的思維可以理解為大學英語課程需要在傳授知識技能的基礎上拓寬人文屬性，能充分發揮大學英語作為哲學社會科學課程所具有的文化育人功效，以文化塑造信仰、浸染身心和健全人格。1985年和1999年的《大學英語教學大綱》都規定大學英語基礎階段的教學要把重點放在語言基礎學習上，當時的大學英語課堂還是以教師為中心，利用教師講解、板書及各種媒體作為教學手段向學生傳授知識，是一種凸顯工具特性的傳統課程觀。2007年的《大學英語課程教學要求》提出要在夯實語言基礎的前提下，培養大學生以聽說能力為主的英語實際應用能力，這明顯可以看出大學英語課程開始將社會需求納入視野，開始突出實用型人才培養的課程觀。2017年，教育部頒布的《大學英語教學指南》明確指出了大學英語教學的目標是培養學生的英語應用能力，在增強學生跨文化交際意識和交際能力的同時發展其自主學習能力，能更有效地實現對英語語言的應用，體現了大學英語課程以跨文化交際為特色的人文屬性。雖然大學英語課程觀經歷了“工具— 實用—人文”三個層次的轉變，但是由于教學實踐中的各種限制，整體仍表現為通用英語統攝下的工具教學觀，這也是長久以來大學英語“立志改革，但無重大突破”[5]的主要原因。人文屬性的缺失讓大學英語在教學實踐中難以體現出應有的藝術性和共情性，讓本應活躍和豐富的課堂出現情感缺位，難以使學生產生文化共鳴。如果沒有突出以本位文化為基礎的教學思維導向，大學英語課程設置之爭與發展趨勢困惑則仍將繼續存在，無法在真正意義上滿足實際英語應用和跨文化交際教學融合的客觀訴求，更難以實現“個性化教學”和以學術英語為支撐的“專門用途英語教學(ESP)”。當前的大學英語教材多以“單元話題”為組織形式，實施通用英語教學，削弱了“文化育人”成效，在人文教育統一性和連續性上出現了斷裂和分層。當前，大學英語亟須確認自我的“文化基因”是什么？能在課程間傳承的“文化脈絡”是什么？大學英語課程特點的“文化特色”是什么？如果大學英語的人文屬性沒有被充分挖掘，那么課程思政建設將失去深厚的文化承載土壤，思想政治教育元素將無法與大學英語教學活動或教學點有效契合，課程思政將難以真正融入大學英語。

2.2 重視以實踐為導向的第二課堂平臺建設

2002年4月，教育部高教司印發的文件《加強實用性英語教學，提高大學生英語綜合能力》中要求將先進的計算機技術應用于課堂教學，把大學英語以閱讀理解為主改變為以聽說為主，全面提高學生的英語綜合應用能力[6]。隨著信息技術的發展，大學英語課程教學雖然在師資力量上逐漸穩定，在新媒體現代教學手段上也逐漸升級，但是由于以大班教學、教師為主體、課時限制的教學方式沒有根本改變，新教學手段的應用也只是將“粉筆”換成了“課件”，將“聽力”轉為了“視聽”。學生的語言應用能力依然缺乏實質性的提高，甚至有些大學生因為與教師交流不夠、放松懶散，連通過期末考試都相當困難。有國內學者認為大學英語教學模式雖然有建構主義、人本主義、認知主義、后現代主義、研究性教學主義等較為充分的理論借鑒，也不乏教師對翻轉課堂、自主式教學、網絡教學等新型課堂模式進行過探索，但是由于考評制度和資源分配的限制，以上嘗試也只是“治標不治本”，未能從根本上改變教師作為英語教學的主導者、學生作為課堂參與主體的現狀，也未能扭轉大學英語教學無法滿足社會發展和課程發展實際需要的現實困局。大學英語教學應大力嘗試開拓以混合型、實踐型、多功能型為特色的教學平臺或教學模式，重視以實踐為導向的第二課堂平臺建設，及時轉變當前“唯課堂教學”的單一模式，改善學生因課堂組織不合理、場地限制、教師“一元教學”而長久處于被動學習語言的不良狀況。

2.3 促成教學關涉部門形成推進式氛圍和系統化管理機制

當前一些高校對大學英語課程思政建設管理的責任歸屬、監督權限尚不明確，制度配套文件尚不齊備，部分學校在大學英語課程的定位和資源供給方面存在差異性，使得大學英語課程思政建設氛圍不足，形成一種“若有似無”的局面。在貫徹執行方面，教師對自身在推進大學英語課程思政建設中的角色定位不夠清晰，對大學英語育人功能的理解不夠透徹，導致在課程準備中對相關理論脈絡和思政元素的運用把握不足，有些教師甚至形成了嚴重的思想負擔。高校課程思政的推進落實需要意識、能力、行動上的聯動協同，各關涉部門需要抓住機遇開展資源共享、經驗交流、素養培訓等活動，建立課程思政集體教研制度，充分發揮馬克思主義學院、教師素養發展中心等部門的學科優勢和資源優勢，將大學英語課程思政建設議題納入大學英語課程發展研究的重要部分，積極關注大學英語課程思政建設方面的最新理論成果，不斷累積成功經驗。

2.4 在課堂設計和考核方式上呈現多維度特點

課程思政建設的首要標準是人才培養效果。高校對高水平人才的培養應通過教學讓其掌握事物發展規律，掌握學科知識，樹立正確的三觀。長期以來，我國多數高校仍采取從大學英語四六級的“聽、說、讀、寫”技能入手，對大學英語教學進行期末總結性考核。課程評價形式的單一化在某種程度上導致師生對課程內容綜合維度缺少關注，師生均忙于應付學期考試而忽視了教學過程和學習過程應有的生動性和藝術性，導致課程評價體現出的反撥效應產生功能性失靈。因此，大學英語課程應盡快建立過程性評價與結論性評價、專門性評價與綜合性評價、課堂評價與實踐評價、教師評價與學生評價相結合的多樣化評價體系。同時，教育部頒布的《高等學校課程思政建設指導綱要》明確了課程思政建設目標要求和內容重點，要求在科學設計課程思政教學體系的基礎上，結合專業課程特點推進課程思政建設，將學科資源、學術資源轉化為育人資源，實現知識技能傳授與價值引領的有機統一，提升立體化育人效果，確保大學英語課程思政建設過程中的系統性、連貫性、層次性和有效性，從對課程“數量”“分數”的關注轉移到“質量”“效益”上來，實現高等教育內涵式發展[7]。

3 推進大學英語課程思政建設的現實路徑

思考大學英語課程思政建設的現實路徑，可以將課程思政建設到底能為大學英語發展帶來何種機遇這一問題作為突破口，進而將現實挑戰轉變為發展機遇。

3.1 視改革為契機，明確人文教育和文化意識定位導向

高校要重視大學英語的人文定位，重視學生文學素養的培育和文化背景的塑造，強調教學過程本身的價值，要轉變以往大學英語工具性壓倒人文性的教學理念或教學模式。高校要積極踐行《高等學校課程思政建設指導綱要》要求的“四愛”主線及五個重點內容，優化大學英語課程思政內容供給，系統地提煉出習近平新時代中國特色社會主義思想、中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優秀傳統文化教育等符合大學英語課堂的主流意識形態傳播范式，形成可復制、可推廣的模式，進而避免出現課程思政碎片化和隨意化現象。大學英語教師應進一步引導學生在認知、情感和行為上朝正確的方向成長，通過英語教學激發學生的人文思維和文化意識深層次上的興趣，使學生掌握辯證看待錯綜復雜事物的能力，引導學生將目光投射到人類生存和發展的意義世界、價值追求上，使學生英語技能和英語知識的學習能力轉化為“一種看到事物之間關聯的綜合能力，一種權衡和比較因果關系的能力，一種客觀全面地審視事件的能力”[8]。當前，大學英語課程受學分削減、課時壓縮等限制，導致課程教學不得不以“精讀”模式開展。教師在詳細解讀生詞語法、分析復雜句式結構的同時，容易把語言和內容分開，使學生對語篇中語言知識及“聽、說、讀、寫、譯”語言技能的學習遠勝于對語篇本身美感和價值內涵的體會。久而久之，雖然會有越來越多的學生通過大學英語四六級考試，但是心里有真善美、腦海中有邏輯辯證思維的學生卻不多。大學英語課程要以課程思政建設為契機，承擔起高校哲學社會科學課程實施人文教育的主要職責，杜絕科學教育與人文教育的割裂，以免失去培養底蘊豐富、全面發展的高素質人才的良機。

3.2 以跨文化交際學習為抓手，充實文化教學內容

《大學英語課程教學要求》(2004年)指出“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，集多種教學模式和教學手段于一體的教學體系”。跨文化交際可以培養學生語言的運用能力和文化理解能力，即語言能力與文化能力。大學英語本身在認知特征、話語體系、文化價值、思維方式等方面蘊含著豐富的人文社科資源，可以通過多種途徑實現跨文化育人下的思想政治教育。國內學者李偉娜[9]曾根據Seelye(1984)的理論觀點提出文化教學學習者需要發展的七種技能；胡文仲和高一虹[10]61曾根據參與性文化行為(包括衣食住行、人際關系、娛樂活動、情感態度、個人觀點和隱私等方面)、非參與性文化行為(包括對家庭、社會、宗教等傳統習俗和社會價值的了解)及文化心理(包括對文化交往的心理準備及在獲得文化信息和知識時對文化現象理解的心理過程)提出大學英語中有利于文化意識構建的五個內容，并較為詳細地構建出文化意識培養框架的課內外實施策略。其中，課內文化意識培養活動可以通過采用互動式教學手段，比較文化的差異，講解具有文化意蘊的詞匯，加強語言技能訓練，組織多種具有文化特色的課堂活動等方式實現。課外文化意識培養活動可通過閱讀文學作品、欣賞英文電影和歌曲、瀏覽相關文化網站、排練戲劇、交友聊天、收聽廣播、參加英語文化講座和沙龍等方式實現。趙厚憲[11]也提出了文化教學的四項原則：認知原則、同化原則、比較原則和寬容原則。文化教學四原則對大學英語教學中恰當而系統地呈現文化知識起到了重要的指導作用。大學英語教學只有有意識地融入豐富的文化討論話題，且運用多種文化教學手段，真正側重人文屬性發展，才會有更充實的人文實踐教學內容，從而重新煥發出新的生機和魅力。

3.3 師生以互為主體為教學理念，拓展體驗式教學思維

眾所周知，大學生思想政治教育的第一課堂是思想政治教育課程，第二課堂是專業及學術課程，第三課堂是實踐和應用課程。當前，大學英語作為一門實用性非常強的課程，課堂教學主要是以傳統教學模式開展，與實踐相結合的教學資源和模式并未得到足夠重視。但如果長期忽視實踐教學，學生將失去體驗社會化、多元文化教育的機會，錯失將理論學習與解決問題能力、專業知識與理想信念教育融為一體的載體。與實踐相結合的教學模式的構建和教學資源的開發需要從根本上轉變思維方式，將以往以教師為主體的教學理念轉變為以師生互為主體的教學思維；將以精讀為主的課堂定式轉變為以“知識—能力”再造的思維模式；將以教材解讀的線性思維轉變為以解決現實問題的發散性非線性思維；將以解決英語技能學習的局限性思維轉變為以關注為主多維性發散思維。只有文化教育發揮出應有的“認知—情感—行動—反思”的閉環作用，育人成果才不會淪為“空中樓閣”或“紙上談兵”，大學英語才能在真實世界語境中具有“存在感”，其中所蘊含的思政元素才能發揮出強大的思想力量，進而真正使大學英語教學成為傳遞隱性思想政治教育的“生動”載體。

3.4 以教學活動為載體，充分開發課程思政教學資源

大學英語實踐教學應本著課程設計虛實兼容、課堂教學多邊互動、課外實踐動靜結合[12]的三大特色。教師既要重視課堂上以小組展示、辯論賽、模擬聯合國、任務導向課堂練習等具體活動為代表的課堂實踐；又要構建多元學習環境、拓寬學習資源、組織開展鏈接課本知識的課外實踐教學，以教學活動為載體，深度開發課程思政教學資源。大學英語課程思政教學資源的開發可以從關注知識類資源、情緒類資源、問題類資源、“錯誤類”資源和“差異類”資源[13]入手，逐漸呈現課程在內容安排上的結構化、問題化和經驗化。知識類資源的開發要注重其務實性功能，即要學有所用；情緒類資源的開發重在調動非智力因素在學習中的動力功能，激發學生在興趣、愛好、動機、態度、信心、情感上的共鳴；問題類資源的開發是增強師生聯系，凝聚人心的主要方面，有助于大學英語中思想政治教育的入腦入心；“錯誤類”資源主要表現在語言習得的錯誤和價值觀念的偏移，改正“錯誤類”資源是促進學生成長和掌握真理的直接方式；“差異類”資源引導學生從自身與他人、自身與社會發展角度思考自己在思想和能力上不足，以尋求更好的發展路徑。同時，教師應重視教學過程取向的動態資源建設，根據學生身心發展的特點及時調整課程中師生互動的教學內容，加入思想政治教育元素，營造良好的教學活動氛圍，通過引導和浸潤使學生自我價值和自我發展與社會發展相協調。

3.5 以機制保障為先導，強化各層人員責任意識

將課程思政融入大學英語教學要在內容、形式和深度方面設計總體方案，要在所有課程建設的指導性文件中(教學大綱、課程大綱、教學安排、教學進度、考試大綱等)體現出“課程思政”的要求，并在此基礎上制訂課程教學的具體目標，安排課程教學的主要內容，討論以教學對象、教學目的、教學要求、教學環境及教學參考書目為抓手的具體落實方案。高校要落實階段性、多元性評價中“課程思政”的評價依據，明確教學人員及各層管理人員在大學英語教學中所扮演的角色和所起的作用，設立獎罰分明的考評制度，依據《大學英語課程教學要求》確定本校大學英語課程思政的特色、亮點、教學目標和課程體系，保證課程思政在大學英語教學中的整體貫穿性和長效性發展。