多元視角下課程思政評價體系的構(gòu)建

何佳潔，單 彬

(1.寧夏醫(yī)科大學(xué) 公共衛(wèi)生與管理學(xué)院，寧夏 銀川 750021；2.寧夏醫(yī)科大學(xué) 國際教育學(xué)院，寧夏 銀川 750021)

課程思政評價體系作為控制教學(xué)質(zhì)量、監(jiān)督教學(xué)過程、評估教學(xué)成效的重要主體，在高校課程思政建設(shè)中發(fā)揮著重要作用，能有效反映高校建設(shè)課程思政的進(jìn)程，并及時發(fā)現(xiàn)建設(shè)過程中存在的問題，結(jié)合辦學(xué)實(shí)際深入分析問題產(chǎn)生的原因，提出解決策略，推進(jìn)課程思政建設(shè)在螺旋上升中實(shí)現(xiàn)更高水平的發(fā)展[1]。但是，在傳統(tǒng)模式下，高校建設(shè)課程思政采用的評價體系較為傳統(tǒng)，多以教師為評價主體，評價內(nèi)容也較為固定，以結(jié)果性評價為主要形式，此評價體系無法充分反映教師與學(xué)生參加課程思政教學(xué)過程中的表現(xiàn)，對學(xué)生主體接受教育后在思想狀態(tài)、價值觀選擇及心理健康等層面發(fā)生的變化也無法有效感知，建設(shè)課程思政評價體系的結(jié)果將會受到影響。同時，多元視角強(qiáng)調(diào)要從不同的角度去看待問題，尋求問題發(fā)展的趨勢和具體的解決途徑，顯然此評價體系不符合多元發(fā)展理念。在多元視角下，高校課程思政評價主體、評價內(nèi)容及評價方法應(yīng)呈現(xiàn)多元化趨勢，確保評價體系的整體有效創(chuàng)新，全方位展現(xiàn)課程思政推進(jìn)進(jìn)程和效果，充分明確學(xué)生主體在思想價值觀、專業(yè)理論知識和心理健康等層面的變化，進(jìn)而更好地發(fā)揮以評促教、以評促改的作用，實(shí)現(xiàn)高校課程思政更高效地開展。

一、多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系的必要性

課程思政是高校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要途徑，在多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系，能充分發(fā)揮多元發(fā)展理念對課程思政評價的引領(lǐng)作用，在評價中充分展現(xiàn)學(xué)生主體的主觀能動性，在師生共同參與中促進(jìn)教師反思課程思政建設(shè)進(jìn)程，并深入研究課程思政高效發(fā)展的策略，促進(jìn)高校順利完成立德樹人根本任務(wù)。

(一)構(gòu)建課程思政多元評價體系是高校落實(shí)立德樹人的重要需求

教育的根本任務(wù)是立德樹人。作為促進(jìn)根本任務(wù)有效落實(shí)的重要途徑，課程思政建設(shè)在高等教育中占據(jù)重要地位，而如何科學(xué)地開展課程思政教學(xué)評價、構(gòu)建課程思政評價體系，對課程思政建設(shè)的效果和進(jìn)程具有重要影響，進(jìn)而影響高校立德樹人的落實(shí)情況[2]。一方面，只有在多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系，才能全面反映課程思政開展效果，為高校立德樹人的持續(xù)推進(jìn)提供參考依據(jù)。在多元視角下，課程思政評價的主體、內(nèi)容及方法需逐步創(chuàng)新并完善，在確保評價多元化開展過程中構(gòu)建評價體系，如此多元評價主體便可發(fā)揮其客觀真實(shí)的評價作用，更全面系統(tǒng)地反映課程思政教學(xué)效果。因此，高校在考察課程思政進(jìn)程、專業(yè)課育人效果等層面便有了依據(jù)支撐，在宏觀層面更全面地掌握立德樹人的進(jìn)程。另一方面，只有在多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系，才能及時反映課程思政推進(jìn)過程中師生的表現(xiàn)，并從中發(fā)現(xiàn)課程思政教學(xué)存在的問題，基于多重角度過程性地展現(xiàn)課程思政育人效果和現(xiàn)狀，進(jìn)而為后續(xù)調(diào)整優(yōu)化課程思政建設(shè)提供依據(jù)，確保高校課程思政育人更具針對性，在此基礎(chǔ)上強(qiáng)化立德樹人實(shí)效。

(二)構(gòu)建課程思政多元評價體系是體現(xiàn)學(xué)生主觀能動性的必然選擇

大學(xué)生是高等教育的主體，其參與課程教學(xué)的積極性、在教育過程中表現(xiàn)出的主觀能動性對教育效果能產(chǎn)生重要影響。高校開展課程思政的重要目標(biāo)即是通過各學(xué)科與思政課的協(xié)同育人來深化思想政治教育內(nèi)容對學(xué)生的影響，帶領(lǐng)學(xué)生養(yǎng)成健康的學(xué)習(xí)生活習(xí)慣和正確的思想價值觀，而在此過程中，學(xué)生主體的綜合素養(yǎng)及其能否參加課程思政教學(xué)評價便成為影響課程思政建設(shè)效果和課程思政評價結(jié)果的重要因素。在傳統(tǒng)模式下，高校開展課程思政評價、構(gòu)建課程思政評價體系多以教師為主體，此評價體系不僅無法全面展現(xiàn)課程思政建設(shè)進(jìn)程，也無法發(fā)揮學(xué)生主體在評價過程中的主觀能動性，評價結(jié)果便受到一定影響。在多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系，高校需注重多元發(fā)展理念對構(gòu)建課程思政評價體系的引領(lǐng)，將學(xué)生置于評價主體，力求從師生兩方面雙角度充分展現(xiàn)課程思政推進(jìn)效果及其中存在的問題，并體現(xiàn)課程思政教學(xué)對學(xué)生主體地位的尊重。同時，能夠在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體的主觀能動性，在評價體系中充分反映學(xué)生對課程思政建設(shè)的意見，并幫助教師深入了解學(xué)生主體在接受課程思政育人活動后其思想價值觀、心理健康及道德修養(yǎng)等層面的變化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程思政的綜合性評價。

(三)構(gòu)建課程思政多元評價體系是教師深化課程思政的有效依據(jù)

在多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系，不僅是在評價主體層面納入多元群體，更要求課程思政評價堅定全面科學(xué)的原則，從多角度展現(xiàn)課程思政育人效果的同時強(qiáng)調(diào)評價的過程性，只有從評價方向和原則、評價主體、評價內(nèi)容、評價方法等層面全面展現(xiàn)多元性，課程思政評價才能展現(xiàn)更為全面、真實(shí)且客觀的結(jié)果，也能進(jìn)一步為思政課教師和專業(yè)課教師持續(xù)深化課程思政建設(shè)提供有效依據(jù)。所以，高校教師在深化課程思政建設(shè)、強(qiáng)化課程思政育人實(shí)效過程中需要多元評價體系，在多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系，便能幫助教師更全面地感知課程思政育人的進(jìn)程，也可在接受多元主體客觀真實(shí)評價的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)自身存在的問題及取得的育人實(shí)效，并可以此為依據(jù)有針對性地調(diào)整課程思政落實(shí)策略，以評促改持續(xù)深化課程思政建設(shè)，也為高校實(shí)現(xiàn)立德樹人根本目標(biāo)助力。

二、多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系存在的問題

在多元視角下，高校在課程思政評價原則、評價主體、評價內(nèi)容、評價方法多層面都表現(xiàn)出一定不足，導(dǎo)致評價體系較為單一落后，無法適應(yīng)多元發(fā)展理念要求，影響評價實(shí)效。

(一)課程思政評價重實(shí)施輕原則，評價方向把控不足

高校落實(shí)課程思政評價，多是在思政工作者及專業(yè)課教師的帶領(lǐng)下開展，在評價過程中忽視專業(yè)課教學(xué)與課程思政的契合，普遍采用結(jié)果性評價方法對學(xué)生主體接受課程思政教學(xué)后掌握的理論知識進(jìn)行考核，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，而對評價方向和原則缺乏必要重視，導(dǎo)致課程思政評價體系不符合多元發(fā)展理念要求，也無法全面深入地反映課程思政開展的實(shí)效。一方面，高校課程思政評價多是直接實(shí)施，缺乏系統(tǒng)的方向引領(lǐng)。當(dāng)前高校相關(guān)教師在對課程思政建設(shè)進(jìn)行評價時，往往將其直接融入專業(yè)課和思政課教學(xué)評價中，評價結(jié)果也多展現(xiàn)于專業(yè)課評價結(jié)果中，無法真正有效地反映課程思政落實(shí)情況，也無法把握學(xué)生主體在思想價值觀及道德修養(yǎng)等層面的變化。另一方面，高校課程思政評價尚未形成系統(tǒng)完整的評價原則，無法為教師評價提供有效指導(dǎo)。部分高校尚未意識到評價原則在課程思政建設(shè)和評價過程中的重要作用，也未在專門隊伍的引領(lǐng)下深入研究課程思政評價的需求，未明確當(dāng)前評價體系中存在的問題，無法建立科學(xué)有效的評價原則，不符合多元發(fā)展視角的要求。

(二)課程思政評價重教師輕學(xué)生，評價主體較為單一

在落實(shí)課程思政評價時，高校多以教師為主體，在思政課教師與專業(yè)課教師協(xié)作中完成課程思政評價，在此過程中忽視了學(xué)生主體的重要作用，且僅以教師為評價主體，容易引發(fā)課程思政評價的主觀性，使評價缺乏真實(shí)性，課程思政推進(jìn)的實(shí)際效果便無法得到真實(shí)反映。一方面，僅以教師為課程思政評價主體，既不符合多元發(fā)展理念，也無法確保課程思政評價的客觀真實(shí)性。教師在具體實(shí)踐課程思政的過程中，能較為全面地感知學(xué)生在課程教學(xué)過程中的表現(xiàn)，并將其反映到教學(xué)評價中，能展現(xiàn)評價的真實(shí)性，但僅以此為評價結(jié)果，便會導(dǎo)致教學(xué)評價缺乏全面性和系統(tǒng)性，且教師在評價過程中不可避免地會帶入自己的主觀意見，影響評價的客觀性。另一方面，學(xué)生是課程思政建設(shè)的直接參與者，且高校建設(shè)課程思政重在培育學(xué)生正確的思想價值觀、深化思想政治理論知識對學(xué)生的影響，以其作為評價主體能更加全面地反映課程思政建設(shè)效果。但是，當(dāng)前有的高校僅以教師為評價主體，忽視了學(xué)生的主體地位，無法有效展現(xiàn)學(xué)生直觀反映課程思政效果的價值，也無法滿足多元主體評價理念。此外，課程思政管理者、家長等也與課程思政建設(shè)密不可分，而高校開展課程思政評價、構(gòu)建評價體系尚未將其納入評價主體，無法發(fā)揮多角度協(xié)作作用，構(gòu)建多元評價體系受到阻礙。

(三)課程思政評價重理論輕思想，評價內(nèi)容較為刻板

高校落實(shí)課程思政，即要求發(fā)揮各類課程的育人作用，通過各類課程與思政課程的協(xié)作拓展思政育人范圍、豐富思政育人內(nèi)容、創(chuàng)新思政育人方法。當(dāng)前，有的高校對課程思政建設(shè)效果進(jìn)行評價時，多考核學(xué)生主體對思想政治理論知識的掌握情況，忽略學(xué)生主體在思想價值觀及道德修養(yǎng)層面的轉(zhuǎn)變，這與課程思政育人的綜合性不相符，進(jìn)而影響課程思政評價體系的整體性和有效性。一方面，高校對課程思政的主要實(shí)施者、教師的評價多以教師掌握的專業(yè)理論知識和思政育人內(nèi)容為主，也注重考核教師掌握的教學(xué)技能，以及能否在專業(yè)課教學(xué)中融入思政理論，而忽視教師自身在價值觀選擇、理想信念及師德師風(fēng)層面的表現(xiàn)，如此不僅無法整體把握教師群體的素質(zhì)，也無法確保教師在融入思政育人內(nèi)容時堅持正確的方向。另一方面，在對學(xué)生主體進(jìn)行評價時，高校及教師只是重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生掌握的思想政治理論知識，且采用期中、期末考試的形式來評價，如此學(xué)生主體在思想價值觀、道德修養(yǎng)等層面的變化、表現(xiàn)及對專業(yè)課建設(shè)的意見便無法直接得到反映。在此類評價內(nèi)容的限制下，課程思政評價體系仍以傳統(tǒng)模式為主，評價結(jié)果既無法全面反映課程思政推進(jìn)實(shí)效，也不符合多元發(fā)展理念的要求。

(四)課程思政評價重結(jié)果輕過程，評價方法較為落后

高校在推進(jìn)課程思政過程中，多以結(jié)果性評價方式來考核教師和學(xué)生，對教師重視其期末總結(jié)，對學(xué)生重視其期中、期末考試成績，而僅以結(jié)果性評價為主開展課程思政教學(xué)評價，無法全面展現(xiàn)課程思政的推進(jìn)過程，師生在教學(xué)過程中的表現(xiàn)也無法得到真實(shí)反映。課程思政建設(shè)及“三全”育人是一項系統(tǒng)工程，其過程不容忽視，結(jié)果性評價方式不適應(yīng)課程思政要求，也無法滿足多元視角下構(gòu)建評價體系的要求。首先，在課程思政推進(jìn)過程中使用結(jié)果性評價方法，既是高校整體教學(xué)評價的要求，也能在一定程度上反映師生參加課程思政的效果，但僅以結(jié)果性評價為主開展課程思政評價、構(gòu)建評價體系，便與多元發(fā)展理念的要求不符，也無法深入展現(xiàn)課程思政育人效果。其次，高校尚未在課程思政教學(xué)評價中融入信息技術(shù)，導(dǎo)致教學(xué)評價方法仍較為落后，且也無法實(shí)現(xiàn)對教學(xué)過程的全程監(jiān)督，高校及管理者便無法依據(jù)評價結(jié)果及師生在課程思政建設(shè)過程中的表現(xiàn)進(jìn)行改進(jìn)，課程思政落實(shí)效果也無法獲得有針對性的提升。

三、多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系的策略

為有效解決上述問題，真正落實(shí)多元視角對構(gòu)建課程思政評價體系的指導(dǎo)和引領(lǐng)，高校需深入研究各類問題產(chǎn)生的原因，有針對性地提出解決策略，從多角度入手確保多元評價體系構(gòu)建的順利推進(jìn)。

(一)明確課程思政評價原則，有效引領(lǐng)構(gòu)建多元評價體系的正確方向

建設(shè)課程思政、推進(jìn)全校范圍內(nèi)育人實(shí)踐的深入落實(shí)，涉及高校多方主體，思政工作者、專業(yè)課教師、學(xué)生、后勤服務(wù)人員等都要直接或間接地參與課程思政建設(shè)，在高校整體立德樹人過程中貢獻(xiàn)力量，在此背景下，以多元視角構(gòu)建課程思政評價體系，需充分關(guān)注多方主體，重視設(shè)置和明確課程思政評價原則，確保在多方參與下構(gòu)建評價體系的正確發(fā)展方向，引領(lǐng)課程思政取得更顯著的育人效果。一方面，高校課程思政建設(shè)管理者應(yīng)密切聯(lián)系思政工作者和專業(yè)課教師，深入探究多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系的要求，明確課程思政評價體系應(yīng)有的發(fā)展方向。為此，高校課程思政管理者應(yīng)在實(shí)踐教學(xué)評價之前，綜合分析當(dāng)前環(huán)境下課程思政評價現(xiàn)狀，結(jié)合多元發(fā)展理念，明確評價體系與多元發(fā)展要求之間存在的差距，并將多元發(fā)展理念融入課程思政評價體系構(gòu)建，發(fā)揮多元理念對評價體系的引領(lǐng)作用，同時明確構(gòu)建評價體系應(yīng)有的發(fā)展方向。另一方面，在綜合分析多元發(fā)展要求及明確評價體系發(fā)展方向的基礎(chǔ)上，高校還應(yīng)注重課程思政評價原則的設(shè)立，確保在多元視角下構(gòu)建評價體系的切實(shí)可行，也為構(gòu)建多元評價體系提供科學(xué)指導(dǎo)和有效依據(jù)。結(jié)合課程思政的綜合性、協(xié)同性及動態(tài)性，在多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系，高校需明確遵循客觀性、整體性、發(fā)展性等原則，確保各參與主體和管理者在開展思政課程教學(xué)評價時有據(jù)可依，以推動課程思政評價體系建設(shè)的順利開展，保障課程思政評價的科學(xué)有效[3]。

(二)完善課程思政評價主體，多元主體多角度協(xié)同構(gòu)建多元評價體系

鑒于高校在推進(jìn)課程思政建設(shè)過程中需要涉及多類主體，在多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系，更要關(guān)注評價主體的多元性，確保與課程思政推進(jìn)直接或間接相關(guān)的主體都可參與評價，保證評價的客觀真實(shí)，也從多角度展現(xiàn)課程思政建設(shè)進(jìn)程和育人效果。首先，高校課程思政建設(shè)管理者應(yīng)明確參與課程思政建設(shè)的各類主體，從管理、實(shí)施、受教及社會4個層面綜合分析各類主體參與評價的必要性和可行性，并結(jié)合本校辦學(xué)實(shí)際和發(fā)展要求有計劃地組織各類主體參加課程思政評價，確保評價主體的多元化，也在多元主體參與的基礎(chǔ)上確保評價的真實(shí)性和客觀性。其次，高校應(yīng)在明確課程思政教學(xué)評價各類主體后，以管理者設(shè)置各類主體參與教學(xué)評價的實(shí)施原則和流程為依據(jù)，持續(xù)推進(jìn)多元主體參與課程思政評價的有效落實(shí)。如，對學(xué)生主體來說，其是課程思政建設(shè)的主要體驗(yàn)者和受教者，各專業(yè)課建設(shè)課程思政是否有效直接體現(xiàn)在學(xué)生的思想變化中，所以高校應(yīng)注重學(xué)生主體參與課程思政評價，發(fā)揮學(xué)生主體直觀反映課程思政建設(shè)過程的作用，采用師生互評、學(xué)生自評等方式多角度展現(xiàn)課程思政效果，也從學(xué)生直接參與角度體現(xiàn)評價的直觀性和客觀性；對學(xué)校管理者來說，其是課程思政建設(shè)要求、環(huán)節(jié)及實(shí)施的把控者，將其置于評價的主體，能從宏觀層面把握課程思政進(jìn)程，也能為課程思政的有效推進(jìn)提供指導(dǎo)，確保評價原則的有效落實(shí)；對教師來說，其是課程思政的主要實(shí)踐者，自然應(yīng)成為評價主體，以教師評價課程思政效果，能充分發(fā)揮其自查、自省作用，結(jié)合評價原則反思自己在教學(xué)過程中是否真正融入了思想政治理論知識和價值觀培育內(nèi)容，并在師生互評、教師互評中發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，為后續(xù)調(diào)整課程思政落實(shí)方法和內(nèi)容提供依據(jù)[4]。最后，在分別發(fā)揮多元評價主體多角度評價作用的基礎(chǔ)上，高校還應(yīng)對多元主體多方評價結(jié)果進(jìn)行分析和總結(jié)，評出課程思政育人實(shí)效，以充分發(fā)揮多元評價主體協(xié)同構(gòu)建評價體系的重要作用。

(三)優(yōu)化課程思政評價內(nèi)容，全面深化多元評價指標(biāo)構(gòu)建評價體系

課程思政要求各專業(yè)課與思政課協(xié)同育人，全面深化思想政治理論知識、正確的思想價值觀、堅定的理想信念、高尚的道德修養(yǎng)對學(xué)生主體的影響，幫助學(xué)生在具備高水平的專業(yè)理論知識和實(shí)踐技能的基礎(chǔ)上，在思想觀念、心理狀態(tài)等層面也獲得提升，使其成長為綜合素質(zhì)高的時代新人。在此背景下，高校課程思政評價內(nèi)容也應(yīng)呈現(xiàn)多元趨勢，既全面系統(tǒng)地反映學(xué)生主體在接受課程思政育人實(shí)踐后綜合素質(zhì)層面的變化，又順應(yīng)多元發(fā)展理念的要求。從教師層面看，課程思政教學(xué)評價不僅要關(guān)注教師的教學(xué)技能和理論知識，還應(yīng)關(guān)注教師的價值觀選擇、理想信念及師德師風(fēng)，確保教師正確的價值觀導(dǎo)向，能有效引領(lǐng)課程思政建設(shè)的正確方向。在評價教師時，高校應(yīng)深入理解課程思政建設(shè)要求和多元發(fā)展理念，對專業(yè)課教師與思政課教師設(shè)置不同的評價指標(biāo)，有針對性地提升課程思政評價的全面性和系統(tǒng)性，并確保不同評價指標(biāo)包含的內(nèi)容全面，綜合考核課程思政建設(shè)過程中教師的表現(xiàn)，促進(jìn)教師更全面地分析課程思政建設(shè)進(jìn)程。從學(xué)生層面看，課程思政評價不僅要關(guān)注學(xué)生主體在學(xué)習(xí)專業(yè)課知識技能的同時對思想政治理論知識的掌握，還應(yīng)重視學(xué)生主體在思想價值觀、道德修養(yǎng)等層面的變化和表現(xiàn)，在重知識的同時強(qiáng)調(diào)思想教育，積極響應(yīng)思政協(xié)同育人要求，全面考核學(xué)生主體的綜合素質(zhì)，確保其在接受專業(yè)課教學(xué)和思政課教學(xué)時能保持積極的心態(tài)，在專業(yè)知識技能和思想道德修養(yǎng)等層面獲得全面提升。如此才能較為全面地展現(xiàn)課程思政建設(shè)和推進(jìn)的效果，也能在優(yōu)化評價內(nèi)容的基礎(chǔ)上促進(jìn)多元評價體系的建設(shè)。

(四)創(chuàng)新課程思政評價方法，過程與結(jié)果并重構(gòu)建多元方法評價體系

在多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系，還需重視對評價方法的創(chuàng)新，只有創(chuàng)新課程思政評價方法，才能在正確評價原則的指導(dǎo)和多元評價主體的引領(lǐng)下有效落實(shí)多元評價內(nèi)容。同時，借助新型多元的評價方法，高校也可更為全面并系統(tǒng)地把握課程思政建設(shè)進(jìn)程和取得的效果，為課程思政的有效調(diào)整和高效發(fā)展奠定基礎(chǔ)。一方面，在構(gòu)建課程思政評價體系的過程中，高校應(yīng)延續(xù)結(jié)果性評價方法，力求從中體現(xiàn)出教師開展課程思政的終結(jié)性反思及學(xué)生接受課程思政教學(xué)學(xué)到的知識和技能。對于傳統(tǒng)模式的課程評價方法，結(jié)果性評價有其存在的理由，在當(dāng)前階段，高校在多元視角下構(gòu)建課程思政評價體系，也需沿用結(jié)果性評價方法，從期中、期末考試及教師學(xué)期總結(jié)中發(fā)現(xiàn)課程思政教學(xué)中存在的問題及取得的成效，達(dá)到系統(tǒng)性評價目標(biāo)，也能為后續(xù)調(diào)整和創(chuàng)新課程思政方法內(nèi)容提供參考和依據(jù)，在發(fā)揮以評促教效用的過程中保持課程思政正確的發(fā)展方向。另一方面，高校還需借助大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)創(chuàng)新課程思政評價方法，致力于為構(gòu)建課程思政多元評價體系注入新活力，助力高校更系統(tǒng)全面地把握課程思政發(fā)展過程。為此，高校及教師應(yīng)協(xié)同合作，運(yùn)用信息技術(shù)開展過程性評價，對教師及學(xué)生在課程教學(xué)過程中的表現(xiàn)進(jìn)行記錄和監(jiān)督，并為二者形成課程思政教學(xué)和學(xué)習(xí)信息數(shù)據(jù)庫，從記錄過程中分析得出其教學(xué)及學(xué)習(xí)的效果及其中存在的問題，動態(tài)化考核師生主體，過程性把握其在理論知識和思想狀態(tài)等層面的變化。在此基礎(chǔ)上，高校還應(yīng)注意過程性評價與結(jié)果性評價的融合，在雙方協(xié)作中實(shí)現(xiàn)更全面的評價目標(biāo)，也為課程思政的高水平發(fā)展提供支撐[5]。