漢字教學中的練習設計

于照洲

（北京第二外國語學院 漢語學院，北京 100024）

一、引言

在漢語教學中，練習是一個重要環節和必要內容，它對教、學雙方的意義不容小覷。練習是檢驗學習者語言知識掌握程度、提升言語技能的重要方式；同時，練習反饋也為教師了解學習者習得狀況、調整教學策略、實施針對性教學提供了主要依據。方緒軍、李翠指出：“語言教學要使學生逐步形成聽、說、讀、寫等技能，在教學過程中就要安排大量的各種各樣的練習。無論是傳統的3P 教學模式，還是任務型教學模式，都是把練習放在至關重要的地位。”[1]楊惠元[2]、王靜[3]、楊寄洲[4]、劉頌浩[5]-[7]、楊翼[8]、[9]、陳楠與楊崢琳[10]等學者，均對語言教學中的練習進行了探討，其中，既有對練習目的、編寫原則、練習分類等宏觀層面的研究，也有對具體課型、具體題型、具體任務等微觀層面的分析。近些年來，不同國家教材練習的比較研究也逐漸展開，拓寬了練習領域的視角，豐富了研究的內容。既往研究為教材編寫和課堂教學提供了重要的參考和支撐，但這些探討在課型上多集中于精讀、閱讀、寫作教學，在語言要素上則多集中于詞匯、語法層面，有關漢字教學的練習研究尚不多見。

漢字與漢語的密切關系決定了漢字教學在漢語教學中的重要性。一方面，漢字是記錄漢語的書寫符號系統，它的產生和發展受到了漢語的影響和制約；另一方面，漢字與漢語是兩種符號系統，在二者相伴的數千年歷程中，漢字一直發揮著能動作用。從詞匯的發展過程來看，漢字直接參與了漢語的構詞，并推動了漢語構詞模式的發展[11]。漢字和漢語的互動關系告訴我們，漢字教學與漢語教學可以相互促進，漢字能力是漢語能力的重要組成部分。為了培養學習者的漢字能力，學界在漢字教學的模式、方法和技巧等方面進行了深入研究、廣泛實踐。在各種教學新理論、新觀念的指導下，豐富多樣的漢字教學方法、教學形式不斷出現并在漢語課堂落地。我們對漢語教學相關領域的專業期刊進行了檢索，將檢索條件設置為“漢字”“練習”，結果發現，專門的漢字練習研究比較少見，相關討論散見于對特定漢語、漢字教材的研究中。如果要提高學生對漢字的學習興趣，提升漢字教學的效果，就應該關注漢字教學的練習問題。具體而言，練習問題涉及兩個方面：一是教材中的練習設計；二是課堂教學中由教師所主導的練習活動，兩者同質互補。本文主要就后者展開討論，教材中的練習問題則穿插其中，以便更為全面地進行分析。

劉頌浩指出，練習應該有明確的目的，練習應該有效[5]。楊翼則對練習題的有效性進行了界定，其有效性是指練習題在多大程度上練到了它想要練的東西，在多大程度上達到了它想要達到的目的[8]。也就是說，有效的練習應該是有價值、有效率、有效果的。在語言教學中，練習的功能不僅包括語言知識的強化和鞏固、言語技能的發展和提升，還包括學習策略的培訓、學習焦慮的消減、學習能力的激活、認知能力的升級和跨文化交際能力的培養等。為了實現有效練習的目標，本文擬從學習者的角度切入，以學習者的書寫偏誤、學習策略為線索，并結合認知心理學和認知神經科學關于漢字加工的研究成果，探討漢字教學中如何將練習從有效設計落實到有效實施。

二、基于學習者書寫偏誤的練習

眾所周知，漢字和拼音文字屬于不同的文字類型。漢字是表意文字，造字之時字形取象于物。一般來說，一個漢字代表一個音節，這些音節本身不提供信息，但是漢字形體總是攜帶著一定的意義信息。拼音文字往往具有較高的語音理據，字形（詞形）直接描寫語言要素的聲音。因此，兩類文字的學習路徑也不相同，漢字的認知需要經過字形的確認和字義、字音的加工，應逐字學習；而拼音文字學會了幾十個字母，掌握了一定的拼寫規則和音節組成原則后，就可以識讀、書寫。漢字與拼音文字在表達方式、認知加工過程中的差異，使得學習者的書寫問題尤為突出。

教師要熟悉學習者的常見書寫偏誤類型，在漢字教學中做到能夠預測偏誤，并通過字形分析和針對性練習，來預防和減少偏誤的發生。在進行字形分析時，最好將顯性示范（正確字形）與隱性提示（可能出現的偏誤）相結合；在設計練習時，則要將偏誤表現和偏誤原因作為重要依據。在參照前人研究成果的基礎上，我們收集了學習者在精讀課（教材為《漢語教程》第三冊上）三個學期中完成抄寫、聽寫等任務時所出現的偏誤，對學習者的常見書寫偏誤類型進行了歸納[12]（P151-153）。具體如表1所示：

表1 學習者常見書寫偏誤類型統計

漢字系統中存在著大量形似的筆畫、部件和整字，彼此之間的區分度很小，區別特征往往僅表現在筆形差別、筆畫數差別、筆畫組合方式與部件位置差別等方面。心理學家在實驗中發現，漢字識別中存在整體認知的格式塔心理。學習者在識別時，往往更關注整體和輪廓而忽略了局部和細節。書寫是識別的自然延續，由于識別時的輪廓化加工以及對漢字字形特點和拓撲結構缺乏認識，從而導致了產出的偏誤。

可以說，方塊漢字的視覺構成特點，決定了它獨特的加工方式。靳洪剛認為，漢字加工需要左右腦雙側同時參與，從拼音文字系統到漢字系統的視覺加工轉換，并不是一種“轉借同化（assimilation）”過程，不能完全借助原有的加工系統，而是一個“調試”“擴展”過程[13]。因此，教師要通過針對性練習或策略的培訓，幫助學習者進行調試、擴展，擺脫固有習慣以創建新的加工系統。漢字視覺加工的練習應該覆蓋漢字結構的三個層面：筆畫→部件→整字。我們為此設計了字形辨識練習。需要說明的是，部分習題取材于《國際漢語教師漢字教學手冊》《北大慕課教材·漢字》《體驗漢字》等，由于篇幅原因，這里不再一一標注。具體如表2所示：

表2 字形辨識練習示例

個體筆畫的書寫偏誤也值得重視，如“點”的書寫就是一個常見偏誤。在現代漢字中，“點”是一個使用頻次和構字頻次都相對較高的筆畫（兩項排序均僅次于橫、豎、撇），形態豐富、位置多變是偏誤的主要誘發因素。“點”是一個集合概念，概括分類可包括左點（“家”的第二筆）、右點（“文”的第一筆）和長點（“對”的第二筆）；也有學者進行了更為細致的分類，包括橫點、豎點、撇點、捺點、提點、折點、頓點等。在漢字系統內部，點與點、點與其他筆畫配合產生了多種形態，而形態越多、位置越不固定就越容易導致輸出偏誤。如混淆了左、右點；忽視點的形態差異，一律寫作“·”；將游離態點筆畫遺漏等。根據上述分析，我們可以結合具體教學內容，開展“點”的練習。我們基于學習者的書寫偏誤，設置一些未帶“點”的漢字，首先讓學生填補所缺少的“點”；然后總結自己寫了多少種“點”；最后歸納出這些“點”經常會出現在哪些位置。具體可如圖1所示：

圖1 “點”筆畫練習

在設計這一練習時，我們還利用Powerpoint 的布爾運算功能，對“點”筆畫進行了拆分。具體可如圖2所示：

圖2 “點”筆畫拆分圖示

需要指出的是，漢字中有大量同音字，據相關研究，同音別字也是一個常見偏誤類型，如“現在”——“現再”。由于筆者所收集的偏誤均出自初級階段漢語學習者，他們的識字量有限，同音、近音干擾較少；同時，由于偏誤材料的很大一部分是來自于抄寫任務，因此，偏誤統計中并未出現“同音別字”這一類型。結合以往的教學經驗，我們認為，隨著學習進程的深入，在中高級階段的漢字教學中，應該加強同音字辨識的練習。漢字具有形、音、義三個要素，其中，形和音是表層形式，除了本文提到的書寫偏誤外，表層還會發生讀音偏誤即誤讀問題，本文對這一問題暫不作討論。

從學習者角度出發，以書寫偏誤為基礎設計練習，能夠將練習內容與漢字學習中的關鍵屬性相對接，更能體現出練習的目的性和針對性。基于偏誤的練習設計要聚焦典型偏誤，依據漢字本體研究、漢字認知研究的相關成果，綜合分析偏誤誘發因素。在設計練習時，還要體現出階段性，初級階段和中高級階段的偏誤誘因、偏誤表現、偏誤類型不同，學習者的認知特點也不盡相同，練習的設計應該體現出這些差別。

三、基于學習者學習策略的練習

錢玉蓮認為，學習策略是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規則、方法、技巧及調控方式[14]。已有研究證明，學習策略對學習成績具有明顯的功能性影響。基于這一結論，我們認為，學習策略是練習設計、實施的重要參考和主要依據；同時，練習本身也承載著策略培訓的價值，通過有效的練習，能夠促進知識的泛化、促成學習策略的遷移。

陳楠、楊崢琳在Oxford 學習策略的分類框架下，分析了美、日、韓六部教材練習中所體現出的學習策略，如“根據部首將下列漢字分組”體現了記憶策略，“抄寫下列漢字”體現了認知策略中的重復策略等[10]。不過，Oxford 學習策略分類是一種宏觀的策略體系，更適用于英語、法語等作為第二語言的學習，對具體學習任務特別是漢字學習針對性不強。漢字學習策略是學習者在完成漢字學習任務時所采用的方法或技巧，如通過反復書寫實現輸出自動化；利用字形與字音、字義的關系引發聯想；采用歸納的方法以字形、字音或字義為綱識記漢字；有意識地運用漢字進行書面交流等。本文的討論以江新、趙果的漢字學習策略分類為依據，兩位學者通過調查發現，學習者的常用策略為：字形策略＞音義策略＞筆畫策略＞復習策略＞應用策略＞歸納策略[15]。趙果、江新將學習策略與學習效果相關聯，發現應用策略和意符策略是有利的學習策略，字形策略則可能不利于漢字書寫的學習[16]。下面，我們將圍繞幾種常用策略展開練習有效性的討論。

漢字是記錄漢語的書寫符號系統，具有工具屬性。學習者只有充分意識到漢字的交際工具價值并主動使用，才能更好地掌握漢字。通過與初級階段漢語學習者的訪談，筆者發現，優秀的學習者往往會更積極、更頻繁地采用應用策略，如生活中用漢字書寫記事；書寫時有意拉長內容，并在書寫生詞時盡量做到“字不離詞，詞不離句”。教材中的“用指定漢字組詞”“街頭漢字”“看圖寫句子”“用學過的漢字描述故事或經歷”等練習，也都體現了應用策略。

聽寫練習是一個常用且易于操作的課堂練習，它包含語音感知、生詞提取、語法分析、記憶和書寫等多個環節。聽寫對漢字學習具有積極作用，能夠促進漢字的音節加工，強化和鞏固漢字的識記，有利于漢字的習得。應用策略為聽寫練習提供了啟發，在聽寫練習中，首先應將聽寫長度從“字”“詞”擴展為“句”；其次，對學習者來說，聽寫內容應具有一定的熟悉度，與課文主題具有連貫性或與學習者的生活經驗貼近。這里不妨以《漢語教程》第三冊上第二課《一封信》為例加以說明，其聽寫練習設計可如圖3所示：

圖3 聽寫練習示例

心理學研究發現，材料熟悉度對STM（短時記憶）廣度有重要影響。在聽寫時，以主題熟悉、組塊數量（7±2）適當的“句”為單位，能夠有效降低學習者的焦慮，學習者對練習任務有信心，便可將注意力集中到字形的輸出上，從而實現輸入與輸出的協同，提升練習的效果。同時，由于現代漢語普通話的基本音節（含聲調）只有1200 個左右，而漢語詞匯系統龐大，這樣就產生了大量同音語素和同音詞。以語義完整的“句”為單位，可以大大提高聽寫者對同音字、近音字的分辨率，便于他們在長時記憶中做出較為迅速、準確的選擇和提取[3]。

在現代漢字體系中，形聲字約占漢字總數的90%以上①根據清代朱駿聲《說文通訓定聲》的統計，《說文解字》中形聲字的比例達到了82%；以宋代鄭樵《六書略》為抽樣，形聲字的比例約為90%。梁東漢認為，現代漢字中形聲字在90%以上。具體可參見梁東漢《漢字的結構及其流變》，上海教育出版社，1959年。，它具有語音、語義的提取優勢。利用形旁系聯、聲旁系聯集中學習漢字，是中國古代識字教學所積累的寶貴經驗，這在歷代蒙童識字教材（如《急就章》等）和各類字書（如《說文解字》等）中都得到了體現。對外漢字教學也繼承了這一傳統，在教學中比較注重挖掘形聲字的價值。雖然學習者在初級階段特別是入門時期遇到的漢字多為象形字和會意字，但隨著學習進程的深入，形聲字數量會逐漸增多。一般來說，在積累了一定字量后，學習者會逐步建立起形旁意識和聲旁意識。筆者通過與中高級階段漢語學習者訪談發現，他們的形旁意識要強于聲旁意識，比起聲旁策略，學習者更傾向于使用形旁策略。這可能是受到了漢字系統某些特征的影響：第一，形旁系統從《說文解字》開始經過了歷代的整理，與聲旁相比，其整體數量少且高頻形旁比較集中。第二，根據學界對形旁表義度的分析，約有86%的形旁完全表義或基本表義[17]，而聲旁完全表音的僅占37.51%[18]（P9-36），同時，聲旁和形聲字的聲、韻、調關系更為復雜。第三，左形右聲的形聲字比重最大，并且組配能力強的形旁大多居于形聲字左側。在當前的漢語教材和課堂教學中，以形聲字為主體的練習內涵豐富、形式多樣，主要是從結構和功能入手，圍繞形、音、義三方面展開。形聲字的有效練習，應該既能體現出形聲字的結構特點，也能體現出漢字的基本學習規律。具體可如表3所示：

表3 形聲字練習示例

字形策略注重漢字整體結構和重復書寫，如前所述，該策略可能并不是有利策略，這從認知心理學的實驗論證中也可以得到解釋。根據語義飽和（Semantic Satiation）理論假說，對單一刺激重復加工會發生加工飽和，并導致語義信息的喪失。心理學實驗發現，對漢字字形持續激活，除了感覺語義丟失之外，還會出現字形解體，字形飽和是漢字的獨有特征[19]。在反復抄寫過程中，學習者的大腦重復接受相同刺激，會出現思維僵化、注意力分散，遭遇漢字解體，難以實現有效練習的目的。同時，也應看到，抄寫任務對漢字學習是很有價值的，它是學習者熟悉字形，建立形、音、義聯結的重要途徑。由于學習者特別是初學者尚未建立適當的漢字加工策略，識別和書寫問題比較突出，這些問題都能通過抄寫任務而顯露出來。此時教師的糾錯便起到了積極作用，糾錯能夠引起學習者對漢字字形特點的注意，促使他們主動調整策略，以保障漢字的正確輸出。

在漢字教學中，適量的抄寫練習是有益的也是必要的，但需要對過程優化，對外漢語教師應著重關注抄寫的完成情況，并對出現的問題及時進行干預，分析原因，幫助改正。為了使抄寫練習達到更好的效果，還可以利用艾賓浩斯遺忘規律，少量多次地進行抄寫練習，并合理安排練習的間隔時間；重復抄寫法和回憶默寫法相結合[20]；抄寫與有意義、有情境的任務相結合，多進行擴展性的有效輸出。

四、練習設計與實施中的層次性

練習設計包括多個維度，其中，認知維度即語言知識的訓練，情感維度即學習興趣的訓練，技能維度即學習能力和技巧的訓練。在練習過程中，三者相輔相成，缺一不可。練習之時，既要確認學習者對漢語、漢字知識的掌握；也要調動學習者的內驅力，幫助他們構建積極的習字心理。實際上，練習的過程也是一個學法培養的過程，學習者通過練習傳遞的信息來創建新、舊知識之間的聯系，產生接續性認知，進而實現知識和能力的整合。因此，練習內容的安排、練習層次的設定，需要遵循語言學習的規律和學習者的認知規律。如果練習內容與上述規律不符，學習者就不能內化知識，也不能將新知識遷移到解決問題中去。由于得不到成功的體驗，學習者的學習動力沒有持續激發，練習也就很難達到長久的效果。

這里不妨以形旁功能為例，來討論練習的層次問題。根據李蕊的實證研究，漢語學習者的形旁意識是逐步建立并完善的，大致要經過以下階段：概念形成→功能意識建立→初步自動化→完全自動化。如果忽略學習者的認知規律，過早地進行形旁意識的訓練，知識也只能停留在“學習到的知識”階段，并不能作為一種能力被運用[21]。這個結論提示我們，形聲字形旁的教學需要分階段完成，相應的練習任務也要分解為一系列子任務，每個階段的練習目標、練習內容和練習形式均各具特點，要循序漸進地展開。形旁的功能特征體現為以下三點：第一，它的主要功能是提示字的意義類屬，少數形聲字和形旁完全同義。第二，它具有區別同音字的作用，通過形旁可以區別一組同聲旁字的意義類屬，如“柱、住、注、駐、蛀”。第三，它的表意功能具有一定局限性，由于文字的假借、詞義的引申、事物本身及人們思想意識的變化等原因，一些形旁的表意功能體現不充分或已完全喪失。結合形旁的功能特征，練習的內容可以依照“形旁概念→形旁功能→主要功能→功能局限”的序列而展開。由于各個階段學習者的認知能力、思維能力和表達能力不同，練習的形式可以從理解、記憶型逐步拓展到分析、應用型。通過這樣系統有序的練習，學習者的認知結構不斷發展，逐漸對形旁的表意功能形成清晰且理性的認識。形旁練習的層次設計可如圖4所示：

圖4 形旁練習的層次設計

形旁在漢字的語義提取中具有重要作用，形旁意識在很大程度上影響著學習者閱讀能力和書寫能力的發展。掌握了一定數量的形旁、具備形旁意識后，學習者可以通過形旁推理對閱讀中遇到的新詞進行詞義整合，在書寫時也可以借助形旁意識對字形進行確認或修正。對形旁進行適量的、科學有效的練習，目的就是促使學習者將漢字本體知識轉化為策略性知識，熟練地應用到閱讀、書寫等任務中去。

五、結語

總之，對漢字練習進行深入、系統的研究，將有助于提高漢字教學的效果。有效的漢字練習應能夠針對性地解決學習者的困惑，喚起學習者的學習熱情，向學習者傳達方法指導的信息，它不僅可以促進多項言語技能的提升，而且可以增進文化的認同感。需要指出的是，有效的練習設計需要參照多個因素，要綜合漢字本體、漢字加工、漢字習得的研究成果；要結合學習者的字詞水平，考慮到與語音、詞匯等語言要素教學的關系等。同時，對不同語言水平、不同認知水平的學習者，練習的設計還要體現出差異化和層次性。無論是教材中的練習設計，還是課堂中的練習教學，需要解決和探討的問題還有很多。就此而言，本文的研究仍存在一些不盡如人意之處，筆者愿與學界同仁一道努力，把漢字練習的研究不斷推向深入。