讓語文課堂彰顯“群力”

陳靜

如今，許多新穎、有效的教學方式走進了小學語文課堂，群文閱讀便是其中的一種。在小學語文教學過程中，教師可以采用群文閱讀的方式，借助群文的力量拓展學生的閱讀廣度，增加閱讀深度，強化閱讀效果，從而讓語文課堂更具魅力。

一、單元群文，強化要素學習

教師在組織單元群文教學時，既要讓學生一定程度地自由選擇感興趣的課文進行學習，同時也要保證對本單元內其他幾篇課文進行閱讀學習，這樣才能起到群文閱讀的效果。不過，在進行群文閱讀時，閱讀篇目也要有主次之分，并且要運用學法遷移的方式引導學生高效閱讀。

以六年級上冊第二單元的學習為例，在教學開始時，教師進行啟發式導入：“同學們，本單元的語文要素是什么？作者是怎樣運用點面結合的方法描寫場面的？”學生回答后教師積極評價。“回答得非常正確。下面，就讓我們帶著問題快速默讀課文，了解本單元中的幾篇文章是怎樣運用這種方法描寫場面的。”學生讀后交流：“《七律·長征》前兩句概括了長征的場面，然后又具體描寫了紅軍在五嶺、烏蒙山、金沙江、大渡河和岷山這些地點的情形。”“《狼牙山五壯士》一課是先在段落開頭概括地介紹場面，然后再抓住具體的點進行介紹的。”……“同學們總結得都非常好，請同學們各自選一篇課文學習，深入探索點面結合的寫法，然后交流閱讀收獲。”這樣，就在單元群文閱讀中強化了學生的語文要素學習。

二、主題群文，促進文化自信

在教學主題群文時，關鍵要讓學生準確地把握單元主題。可以是整個單元課文共同表達的主題，也可以是單元中某篇課文所表達的個性主題。在學生深刻體會主題之后，教師再組織學生進行群文閱讀，這樣才能取得事半功倍的閱讀效果。

以《古詩三首》一課的群文閱讀為例。在熟讀古詩、理解詩意的基礎上，教師可以以問題導入，展開教學：“同學們，請你們說一說這三首詩中所寫的傳統節日有什么深刻的文化內涵”“《元日》這首詩描寫的是春節，展現了春節辭舊迎新、幸福吉祥的文化內涵。”“《清明》寫的是清明祭祖的習俗，蘊含著人們對親人的懷念之情。”“《九月九日憶山東兄弟》表達的是一種祭祖懷遠的祈福思想。”“大家說得都非常好。其實，這些都是我們中華民族的優秀傳統文化，是需要我們學習與繼承的。下面請拿出閱讀材料，認真閱讀《乞巧》《寒食》和《水調歌頭·明月幾時有》，用心體會其中的文化內涵，然后與大家進行交流。”通過這一關于中華優秀傳統文化為主題的群文閱讀，學生文化自信的養成得到了積極的促進。

三、內容群文，增加閱讀深度

以內容為主題的群文閱讀，多用于具有鮮明時代特點，或者具有一定社會背景的課文學習，以此使學生通過群文閱讀來補充課文的相關背景資料，這樣就可以給學生創造出一個更加具體、真實的學習情境，讓學生更好地結合相關背景來理解課文內涵。

以《草原》一課的群文閱讀教學為例。在學習課文后，教師可以引導學生總結：“同學們，學習了《草原》這篇課文，給你感受最深的是什么呢？說出來與大家交流一下。”“我感受最深的是文章中對草原風光的描寫，草原上的天空是那樣的藍，草地一碧千里，再加上美麗的小丘、羊群、駿馬和牛，簡直就是一幅美麗的圖畫。”“我感受最深的是蒙古族同胞的熱情好客，那種不是親人勝似親人的場面真讓人感動。”“下面，請同學們快速閱讀《林海》和《桂林山水》兩篇文章，一起欣賞一下祖國美麗的風光吧。”學生閱讀后交流：“我發現《林海》這篇文章不僅描寫了大興安嶺的景色美，更突出了它的貢獻。”“《桂林山水》可謂山清水秀，石奇峰險，是與北國風光截然不同的美。”通過這樣的群文閱讀，學生的閱讀深度自然就增加了。

四、文體群文，彰顯文本特色

在選擇類文時，除了要注意在文體上與單元課文保持一致之外，還要考慮類文在內容和主題上同單元課文的一致性：既可以是對課文內容與主題的補充，也可以是一種自由的拓展，但其核心是要通過群文閱讀讓學生深刻感受文體特色。教師在以文體為主題組織學生進行群文閱讀時，一定要以課文的閱讀學習為主，以文體群文的閱讀為輔。通過學法遷移指導學生進行群文閱讀，引導學生在閱讀過程中充分感知文體特點，同時也要通過群文閱讀深化學生對課文內涵的感知。

以《牛郎織女》一課的群文閱讀為例。在學生學習完課文之后，教師引導學生總結：“同學們，學了《牛郎織女》之后，請你說說民間故事有什么特點？”學生回答：“民間故事充滿了大膽的想象，并且情節也非常夸張。民間故事非常生動，就像一個老人在給我們講故事一樣。”教師引導：“《牛郎織女》是我國古代四大民間故事之一，另外還有三個非常有名的民間故事，讓我們一起讀一讀，充分感受一下民間故事的特點吧。”教師組織學生群文閱讀。學生閱讀后進行交流：“古代勞動人民用孟姜女哭倒長城的情節來表達對當時社會的不滿，寫得非常真實。”“《梁山伯與祝英臺》這個民間故事寫得太生動感人了，特別是化蝶的情節，充滿了浪漫氣息。”可見，在群文閱讀過程中，學生可以深入了解民間故事的特點。

五、作者群文，實現個性閱讀

小學語文教材中還收錄了很多名家的作品，這些課文往往帶有作家非常顯著的寫作特色，而教材編排這些課文，也是為了起到“拋磚引玉”的作用。在教師帶領學生進行群文閱讀的過程中，學生可以認識該作家的文章特色。在以作者為主題精選類文時，教師既可以緊扣課文，選擇那些與課文背景同時代的，也可以選擇同種風格的文章，以加深學生對課文的理解。當然，還可以選擇不同時代的作者、不同內容和不同創作風格的文章組成群文，讓學生在對比中感知作者的創作特色。

以《少年閏土》一課的群文閱讀為例。在課文學習完成后，教師組織學生閱讀魯迅的《故鄉》《社戲》和《從百草園到三味書屋》，然后在課堂上進行交流。學生表述：“我讀了《故鄉》后，發現少年閏土和中年閏土簡直就像兩個完全不同的人。后來，問了媽媽才知道，這是當時的社會環境造成的。”“我讀《故鄉》時，感覺非常沉悶、壓抑。”“我非常喜歡《社戲》這篇文章，感覺作者少年時代的生活也非常精彩有趣。”“我最喜歡的是《從百草園到三味書屋》，文章中介紹的園子里的神奇世界和有趣的故事，是我從來沒有見過的。感覺文中的‘我就是一個非常自由快樂的小孩子……”通過群文閱讀，學生對魯迅的童年生活與創作特色有了更深刻的感知。

總之，在語文教學中引入群文閱讀，不僅可以促使學生擴大閱讀量，還能夠拓展學生的閱讀廣度和深度，以群文的力量提升學生的閱讀能力和閱讀境界，從而提高核心素養。