學前教育師范生職業語言能力的話語表征與要素構成
——基于政策文本和高校培養文件的樣本分析

□仵兆琪

學前教育師范生的職業語言能力是衡量學生是否滿足市場需求的重要依據，也是促進其職業發展的強大助力。2021 年教育部發布《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》（教師廳〔2021〕2號，下文簡稱《標準》），雖未直接提出語言能力的具體指標，但在師德踐行等四個方面都融入了師范生應具備的語言素養，如“語言規范健康”“分析與評價幼兒行為的能力”等[1]。高校在具體人培中，通過系列課程和實踐平臺理實合一地培養學生的職業語言能力。而針對學前教育師范生職業語言能力的現狀調研發現，無論教師還是學生，普遍對“職業語言能力”這一概念認知模糊[2]，畢業生入職后的語言文字應用能力情況并不樂觀[3]。

一、學前教育師范生職業語言能力的研究緣起

2021 年4 月12 日形成的《中華人民共和國學前教育法草案（送審稿）》指出要“強化質量意識，提高教師素質，著力解決教得好問題。”近年來研究學前教育質量提升的著述頗豐，但有關“語言教學質量”的清晰描述和評判標準幾無代表性成果。截至2022 年9 月3 日，在中國知網以主題詞“學前教育語言”進行檢索，得到文獻401 篇，剔除無關文獻后共111 篇，其中核心期刊僅1 篇，職業院校教育76篇。這些文章可歸為四類：第一類是開展全面的職業語言能力現狀調查，分析癥結、提出建構策略：如張建生（2020）從普通話等級、表達能力等幾大方面開展問卷調研，得出學前師范生職前語言自覺意識差、語言表達能力低的問題[4]，類似研究還有李映雪（2021）[5]、康釗（2018）[2]等人。他們調研分析、劃分語言能力維度的做法頗具現實意義，所提出的重新定位語言類課程、強化訓練等建議也合情合理，但明顯不足的是語言能力界定模糊、能力判定指標單一，因此所得結論難有說服力，且無法支撐、驗證后續所提到的職業語言核心要素提升等改革工作。第二類則針對學前教育師范生職業語言能力的某些板塊分析其不足，如趙方圓（2017）調研發現新疆學前教育師范生的普通話水平良莠不齊，講故事、幼兒文學作品鑒賞力及應用文寫作的重視度有待提高[6]；莫華清（2019）梳理了中職師范生講故事技能的要求，所列評價標準對概括職業語言能力的特征有一定啟發[7]。此類文章雖描述細致，然對整體語言能力的把握只是一星半點，未突破學前教育師范生職業語言能力標準模糊的局限性。第三類提出“學前教育職業語言素質”，將學前專業語言能力、技巧推向境界層，較為全面地將其概括為“一般語言素養”“職業口語素養”“方法、思維、態度”等三個方面[8]，強調抓住職業語言素養提升重點以增強其表達形式的藝術性[9]。此項研究雖然領悟了職業語言素質的豐富內涵，但忽略了學前教育書面語的重要性，對“職業”要素的提煉也過于簡單。第四類文章是從幼兒教師角度思索職業語言能力，或依實際工作、政策規程總結能力條款[3]，或將語言表述方法、教學過程所需的各種知識歸納成教師的語言領域知識，尋求完善學前教師語言教學意識、方法的途徑[10]。

上述研究不論是文獻數量還是問題深度，都未達到理想狀態：第一、二類文章和第四類文章依然停留在學前教育師范生或幼師語言能力欠缺的一般化描述中，語言問題設置先于對語言能力內涵的清晰把握，使得調研問題流于淺層，所得結論片面化且往往令人“似曾相識”；第三類文章試圖囊括學前教育師范生職業語言的諸多要素，但無論是對“職業語言素養”的分析還是“語言知識”的歸納都未形成和諧一體的結構，分層隨意性大，多來于主觀推理而缺失實踐驗證。因此，從理論發展和現實需求角度來看，學前教育師范生職業語言的內涵、要素必須明晰化、系統化，能力框架的確立既需要理性推演職業語言的發展，更要剖析政策導向和高校人培現狀，理實并行才能為學前教育師范生職業語言能力的培育提供科學依據。

二、學前教育師范生職業語言能力的話語表征

語言是一套約定俗成的符號系統，大致分為語音、詞匯、語法等幾個子系統[11]。“能力”則是以個體為中心的，依附于語境或情境的，在實踐共同體內通過主動參與和相互作用來集體建構的[12]。而“職業語言能力”是指個體在特定的職業領域和工作環境中運用語言進行交流溝通、獲取和傳遞信息，并運用語言完成特定工作和任務的能力[13]。由此推知，職業語言能力與普通語言能力的區別來自于特殊專業和工作環境，獲取、傳遞、溝通信息是其內容體現，更好地完成工作任務是其形成目的。

（一）學前教育師范生職業語言能力是教育活動中運用口語和書面語的綜合本領

清楚學生畢業后從事崗位的交際對象、交際內容、交際環境和目的，才能探究學前教育師范生職業語言能力的構成和特征。由《標準》可知，幼師交際對象包含幼兒、家長、同事及社區人員，工作中除了開展一日活動語言交流、撰寫活動設計外，還應注重專業成長，具備分析、研究的能力[1]。據此，我們將學前教育師范生的職業語言能力概括為：在幼兒教師崗位上，與幼兒、同事、家長、社區工作者進行教育教學、科學研究、信息溝通等活動所具備的口語和書面語的綜合運用能力。

（二）學前教育師范生職業語言能力的四大特征

比較、分析學前教育師范生職業語言能力的話語表征對明晰其概念、區別他類職業語言大有裨益。文獻梳理得出64 篇有關學前教育師范生語言要求或標準的文章，我們按照出現頻率提取其在語音、修辭等方面的8 條突出表現：“準確”（21 次）、“生動”（14 次）、“規范”（13 次）、“情感充分”（13 次）、“兒童化”（9 次）、“得體”（5 次）、“藝術性”（5 次）、“簡潔”（4 次）。但由此總結的特征相互之間區分不夠明顯，如“藝術性”既強調語言表達的多樣策略，也往往包含了“兒童化”的語調和“生動”用詞；“得體”溝通則需要達到“簡潔”“規范”的要求。因此需對8 條描述語定性聚類，凝練出更具代表性的語言表征。

1.用“音甜情真”的語言表達能力去促進師幼之間有效互動。學前教育師范生職業語言能力的形式表征是以聽覺為基礎，綜合上述“生動、兒童化、藝術性、情感充分”的表達以滿足兒童追求快樂的天性。約翰·洛克（John Locke）說，“如果學習被兒童當作一件充滿榮耀、名譽、快樂及娛樂意味的事情，或者把它當成了某事的獎勵；假如他們從未因為忽略了求學就受到責備或懲罰，他們是會向往求學受教的。”[14]幼兒追求快樂的天性要求教育者以正面情感的雙向互動代替單方面的信息傳達。從語音呈現上看，學前教育師范生要克服機械、平淡的發音習慣，多體驗、揣摩與幼兒平等交談的情感狀態，由刻意、復制般模仿童言童語，到真實、自然地傳遞天真爛漫之情；在用詞和體態語方面，則要努力找到兒童良好心理的萌發點，用恰當的語氣、體態語觸發兒童自信、自強的心態。在此用“音甜情真”四字概括學前教育師范生職業語言的語音和詞意特色，要比簡單歸納為“藝術性”或“生動”具體可行。

2.用“規范精確”表達的語言能力去順應幼兒模仿學習的天性。“準確”與“規范”在統計中出現頻率極高，我們將其合并為第二個語言表征，“規范”反映了語音層的“音正”，“精確”則蘊含語義層的“句清”。前者指用標準普通話進行交流，發音流暢，詞語恰當、句式合法；后者是指杜絕過度使用口頭禪，部分幼師在講話時常用標記類口頭禪，如“對不對”“然后”等[15]，所教幼兒容易將此類冗雜、不規范的語言范式視為“合規合理”。因此，學前教育師范生職業語言能力的“精確”要求超越了“正確”水平，需考慮幼兒年齡特征妥善選詞列句，在學科用語無誤基礎上提高表達的可接受度。

3.用“簡潔陳事”的語言能力去適應幼兒短時注意和家園溝通環境。幼兒擁有無意注意、無意識記憶的學習特質，需要教師用簡單、平白的詞句短時間內幫助他們識記信息。上文的“簡潔性”指出了學前師范生職業語言能力的重要特征，但相關文章較多關注幼兒需求，忽視了家園溝通的特殊語境，即家長無論是接送孩子還是來園參觀，單獨與教師溝通的時間都不寬裕，幼師要準確、有重點地回答家長問題，做到簡潔敘述、條理清晰[16]。此處將“簡潔性”拓展為“簡潔陳事”意為強調學前教育師范生表述事件、交流反饋的有效性。學生在進行職業語言訓練時，可有針對性地使用簡潔的語言形式傳達平實內容，選取句法結構簡短、詞匯涉及范圍較小的語句，避免長句、復合句。

4.用“直觀形象”的語言能力去滿足幼兒思維發展需求。“音甜情真”帶來了語音的“生動”，但若缺乏詞語描摹上的“直觀”“生活化”，就難形成“兒童化”的表述以促進幼兒學習和想象的發展。烏申斯基指出：“一般說來，兒童是依靠形式、顏色、聲音和感覺來進行思維的。”[17]這要求教師在面對幼兒時遵循形象思維發展的特點和規律，通過比喻、摹狀等手法增強語言表達的直觀性，刺激幼兒的“內視覺”。此外，學前教育職業語言“不隔”的效果還能通過篩選字詞來實現，即使用符合幼兒經驗、貼近生活實際的概念和用語。總之，“直觀形象”的語言能力便于達到“化虛為實”“以真啟智”的教育效果，是豐富幼兒的直接經驗及感性認識、使其受教增智的有效語言手段。

三、學前教育師范生職業語言能力的要素構成

四大語言表征從已有研究中汲取、總結而來，概念化展示了學前教育師范生職業語言能力在音、意、技方面的共性特質。但抽象化的內部特征只有落實到要素的建構中，才能更有效地指導我們進一步培養、測評學生的職業語言能力。

（一）三條路徑剖析學前教育師范生職業語言能力的構成要素

寫實化地呈現語言能力的核心要點，需明晰學前教育師范生語言行為的描述，即從師范生培養的系列文件與高校人培、課標等具體文本中提煉出學生信息接收、產出兩方面的具體指標。

1.重要政策文件指引了學前教育師范生職業語言能力的提煉方向。重要政策文中的普適性規則或行動綱領，為細化學前教育師范生職業語言能力要素提供了思路。2012 年《幼兒園教師專業標準（試行）》從專業理念與師德、專業能力和專業知識三個維度出發，對幼兒教師的專業素質提出了62 條具體要求；2018 年教育部印發《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》強調幼師的使命擔當及職業行為的規范；2021 年《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》明確了師德踐行、保育和教育實踐、綜合育人、自主發展四大能力的基本內涵。這三個文件是培養學前教育師范生、加強幼師隊伍建設的主要依據，逐條梳理有關語言能力的描述語句后，我們析出了“掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法”等59 條職業語言能力培養要點。

2.幼師資格證考試大綱是學者教育師范生語言能力培養核心指標的評判關鍵。幼師資格證是從教的許可證，其考試內容在一定程度上反映了國家、社會對勝任學前教育崗位所必備的知識、技能等共同認知。資格證考試中有關幼師職業語言能力的內容主要集中于筆試科目《綜合素質》的文化素質、基本能力兩個板塊，以及面試考試中的儀表儀態、交流溝通幾個考核項目[18]，經分析共提取出“具有篩選并整合圖畫、文字、視頻等閱讀材料信息”等21 條職業語言能力達標要點。對比發現，三大文件對學前教育師范生職業語言能力的側重點和表述量差別較大：《綜合素質》科目提出的文化素養等考核大都屬于基礎語言能力范疇，面試評測突出了職業交際語言能力，可細化為社會語言能力、語用能力等分能力。

3.高校專業人才培養方案和課程設置呈現了學前教育師范生職業語言能力的實際狀態。學前教育專業的人才培養方案是高校開展教學活動、進行質量評價的基本依據，對比人培中語言類課程設置種類、相關課程的教學目標，便能推知現階段我國學前教育師范生職業語言能力培養的實際狀態。我們隨機抽取和調查了15 所開設學前教育專業的高校，所選樣本高校分布在東部（6 所）、中部（4 所）、西部（5 所）等12 個省市，辦學層次分本科（6 所）和專科（9 所）。這些高校共開設146 門語言類課程，可依據授課內容、與專業結合的緊密程度分為人文科學、一般語言和專業語言三類。三類課程中《大學英語》等10 門課程開課頻率最高，對其進行人培目標的文本解讀后得到76 條有關職業語言能力培養的要求及標準。下圖顯示了高頻語言類課程門數和所含語言能力要素數量（見圖1）。

圖1 高頻語言類課程的開課情況及析出職業語言能力要素數

分析可知，9 所職業院校在公共基礎課和專業必修課領域所涉及的語言類課程與本科高校基本一致，均開設了畢業論文（設計）課程以提升師范生的科研寫作素質。76 條職業語言能力培養要素中有關“團隊意識、熱愛傳統文化”等認知和價值觀描述的有22 點，闡述“兒童語言教育理念、普通話聲韻調、幼兒園具體語言活動實施要點”等語言學基礎知識、幼兒教學技能的有19 點。職業教育以“培養高素質技術技能人才”為目標，分析得出的諸多語言能力條目突顯了學前教育師范生專業基礎知識、教學實踐以及寫作表達三個維度的培育要求，也印證了職業技術師范院校 “優秀研究型職教教師”這一人才培養規格定位的合理性[19]。

4.學前教育師范生職業語言能力核心要素的提取與分析。為進一步凝練能力要素，我們利用NVivo 軟件導入匯總后的156 條語言能力語句，按能力描述語句之間的相關性分門別類，提取共同的職業語言能力主題。通過編碼、分析，共得到人文素質、職業價值觀、交際態度等17 條三級語言能力要素，其所占比例和主要表現見表1。17 個核心要素中，精神文化是職業語言能力發展的根本，“表達創作”等動態語言技能比重頗大，人文素質、職業價值觀、語言教學綜合知識與技能三項占比最高。從能力屬性和功能方面考查，人文素質、審美能力、自然科學知識、交際態度、職業價值觀、意志品質是個人元能力，它對整個學前教育師范生職業語言能力的形成起支撐性作用，與收集信息、信息技術、終身學習三個核心要素共同促進了基層輸出性能力的獲取；而語言教學綜合、分課程知識和技能，跨文化交際，遵守社會規約，與幼兒、同事、家長、社區溝通等六個能力要素可歸為職業交際語言能力，是元能力、基層輸出能力在職業維度的終極外顯。

表1 學前教育師范生職業語言能力核心要素及主要表現

與上文的四個表征相比，17 個要素詳細列舉了學前教育師范生語言能力的組成部分，為達成“規范”“直觀”等語言水準指明了努力的方向。這些具體要素之間并不割裂，往往是多個關鍵點統一體現為某一語言能力特征，如“音甜情真”既需要熱愛兒童的積極職業價值觀，又少不了掌握語言教學綜合知識與技能。

（三）學前教育師范生職業語言能力框架的建構與維度劃分

明晰要素后還需形成職業語言能力的系統性認知，即勾勒學前教育師范生職業語言能力的框架，以便準確評估、專訓提升。歐盟2001 年制定的《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（簡稱CEFR），全面描述了語言學習者必須掌握的語言交際知識與技能、交際語境和文化水平，并劃分出語言學習的進階層級[20]；美國外語教學委員會于1996年發布《面向二十一世紀的外語學習標準》從語言知識的學習和掌握來劃分等級，將語言交際模式分為人際交流、說明表述和理解詮釋三種[21]；1996 年加拿大語言測試標準國家工作組制定了《加拿大語言等級標準》（簡稱CLB），特殊之處是以語言使用任務為基礎開展評估描述，從聽、說、讀、寫四個方面對學習者進行考察[22]。就中文測試而言，國家漢辦于2007 年頒布了《國際漢語能力標準》，將運用漢語知識、技能進行交際的能力分為五個級別，從三個不同層面做了具體闡釋；2001 年我國臺灣開發了“華語文能力測驗”（CPT），對各個級別在學習時間和詞匯方面做了相應的要求[21]。2003 年我國勞動和社會保障部職業技能鑒定中心開發“國家職業漢語能力測試（ZHC）”項目，依據102 道主、客觀試題的成績將被測者漢語交際和邏輯思維的能力劃分為五個等級[23]。從中外語言能力量表的評判內容、層級設計可知，語言能力測試重在考評知識與語言使用技能、策略和文化素養結合的綜合運用能力；描述不能過于廣泛，在層級描述上要進行有效區分。故此，我們選擇橫、縱兩個維度建構學前教育師范生的職業語言能力框架。

1.橫向維度分為基礎語言能力和職業交際語言能力。語言學家們對“語言能力”的研究經過了一個從“語言本身的知識”到“運用語言進行實際交際的能力”，再到“能否在不同的語境中得體地運用語言”的綜合交際能力的演化過程[24]，提示我們沿“知識—能力—運用”的邏輯進一步凝練17 條核心要素為7 個二級范疇（見圖2）。

圖2 學前師范生職業語言能力的編碼條目及節點數

一般文化知識包括對周圍世界的認知和社會文化常識，是全部交際活動的基礎；生活基本能力指與語言活動相關的交際態度、動力，以及價值觀、認知方式和性格特點等；學習能力則是善于搜集交際領域、交際主題的資源，并運用各種先進技術恰當呈現；語言表達能力包括陳述、互動和應變能力；語言學科專業能力除了擁有詞匯、語音、句法、拼寫和正音方面的語言學認知外，還應掌握與幼兒語言教育相關的知識和技能；社會語言能力是對工作領域的交際文化背景、規約的敏感性和把控能力，即得體使用語言的能力；語用能力強調在具體工作語境中運用語言資源以實現與幼兒的情感交流。這7個能力范疇又可歸結為基礎語言能力和職業交際語言能力兩大類，由此便形成了學前教育師范生職業語言能力框架的橫向板塊。圖3 描述了兩種語言能力在學前教育職業目標實現中的作用，以及7 個分能力之間的關系。

圖3 學前教育師范生職業語言能力橫向維度要素關系圖

2.縱向維度從知識、技能到文化素質呈三級六等進階。《標準》強調師范生要承擔“立德樹人”的文化傳承使命，可見職業語言能力的培養不能局限于“說標準普通話，寫規范漢字”層面，應進一步內化為職業語言素養和文化素質。仿照國內外較為完善的語言水平三級界定設計，如CEFR、CLB 及《國際中文教育中文水平等級標準》，我們也將學前教育師范生的職業語言能力分為初級、中級、高級（見表2）。學前職業知識和技能是師范生能夠完成其崗位職責的必要條件，因此初級、中級分別歸納為學前教育職業語言知識素質、職業語言能力素質；而高級的職業語言文化素質則是對語言能力長期發展的考量和規劃，也是學前教育師范生能夠在情感、態度與價值觀上更快地適應幼師崗位的重要條件。17 條核心要素為三等六級的定性描述提供了參考，如A1 級掌握“學前職業語言教學的基礎知識”和簡單開展“師幼、家園交流”，A2 和B1 增加“教研工作”，B2、C1 則突出“家、園、社區的情境”，C2 融入“人文知識”要求。雖然縱向分層與橫向結構要素有內在關聯，但并不意味著17 個核心語言要素存在等級之分，也絕不能從要素名稱上簡單地將其歸入任一級別或機械地拆分排序。如“人文素質”并未直接出現在縱向等級描述中，卻貫穿語言能力發展的始終：在初級階段重在表達不空泛且能完成“簡單、一般”的溝通，中級階段要求表達更有崗位交際針對性即適應“特殊語境”，高級階段則強調“內化”優秀的精神文化為自身特質。

表2 中的初級水平指具備學前教育職業語言知識素質，包括漢語標準化后的系統知識、科學嚴謹的語言表達方式及規范的職業用語；中級強調用職業語言完成特定工作目的的社會功能，能否靈活運用所掌握的職業語言知識使溝通更具親和力和表現力，是學前教育師范生從合格升至優秀的重要評判標準；高級層面所謂的具備學前教育職業語言文化素質是對語言知識和語言能力的一種升華。縱向水平等級從低到高的素質變化順應了學前教育師范生職業語言能力培養和成長的實際需求，細化至六個階段則更符合教學對象的特殊性與教學研究、家園溝通的具體語境。在培養學前教育師范生職業語言能力的過程中，教師要督促一般能力的學生盡快達到A2 級別，幫助畢業生具備B1 進階級水平，為優秀畢業生和幼師崗位進修培訓提供C 級學習資源和決策支持。

表2 學前教育師范生職業語言能力等級與水平

四、學前教育師范生職業語言能力培養的優化路徑

（一）回歸經典文本、夯實語言建構的基礎

從橫向看，框架中的職業基礎語言能力和職業交際語言能力既包括普遍的、靜止的一般文化知識、語言學科專業知識等，又包括動態的、個性的社會語言能力和語用能力；自縱向分析，知識素質、能力素質進階到文化素質的過程，必然經歷積累經典、啟發思維，以及創生應用的語言建構。因此，聚焦文本、改善語言建構的思維是提升學前教育師范生職業語言能力的必由之路。上文調研歸納的三類語言課程覆蓋了學前教育師范生職業語言培養的方方面面，名著選讀等在人文科學和一般語言類課程中占據“半壁江山”。誠然，大量閱讀、背誦經典篇目是形成對語言直觀、感性認知的重要方法，但現實教學中幼師基本功不扎實、語言文字應用能力弱等問題[2]，暴露了學前教育師范生語言建構初級階段輕視語音、語義、語形等基礎知識的弊端。因此，所謂的“回歸經典文本”不僅局限于感受文本內容，提煉閱讀方法或理解思想情感，還要使文字、言語等基礎元素跳出閱讀理解的“注腳”，實現積累言語材料和掌握形、音、義初級知識的雙線并行式發展。

（二）建構“語言”與“職業”深度融合的跨學科課程群

學前教育師范生職業語言能力培養目標的達成不能僅靠某一門或某幾門語言課程，而應得益于分工合理、坡度適宜的系列化課程教學體系。建構符合職業需求的學前教育專業語言課程體系，是一項涉及課程設置、課型結構、教材選編、教法創新的系統工程。首先應確立“語言知識和崗位需求并舉、職業能力與個人發展同指”的課程理念，以“幼師通用語言能力”“職業專門技能”等基礎課程鍛煉學生就業能力，以“語言文化素質提升”“幼兒園教科研管理”等選修課程培養獨特競爭力。其次，劃分課程模塊打破“語言”與“職業”之間的界限，從語言發展和課程內在聯系的角度出發，跨越學前教育職業素養層、語言知識技能層、幼兒園實際運用層等不同組別統合資源，將職業培養目標、發展方向、崗位工作內容融合到語言類課程建設中去，使兩者呈現分中有合、合中有分的狀態。再次，善做“課程加減法”，在統一調整中合并性質相似課程、開設專業相關領域輔修課程。一方面重構課程資源，如調整《普通話》訓練模塊與《兒童文學》作品鑒賞的開課順序和重點、難點，吸納《學前兒童語言教育》典型案例進入《大學語文》應用文寫作板塊；另一方面，立足本區域、本行業的人才需求，在打牢專業知識的基礎上開設系列實用課程，如現代教育技術、民間兒童文學傳承等職業提升和非遺語言類課程。如此一來，傳統語言課程將協調各自的教學目標、內容、方法，在培養學生文化底蘊、思維品質和職業交際能力方面形成合力，一些原本重疊、交叉的教學場景，都將在貫通式職業語言培養的體系建構中由“單打獨斗”變為“協同作戰”。

（三）內外、明隱多方強化言語實訓

學前教育師范生職業語言能力的建構是一個理實結合的過程，職業院校“技能型人才”的培養需鋪設實踐情境，豐富職業語言資源平臺。模擬真實的職業情景存于課堂“內外”，課內指教學內容突出職業特色，教學設計巧妙融入一日生活中的語言教育需求，并通過實訓制度、評價機制的設立，引導師范生自覺發展職業語言表達能力；課堂之外，指利用社團、社區、實習機構等平臺開設多樣化職業語言實訓模式，全方位指導學生利用所學語言知識解決生活和工作中的實際問題，加快書本知識在職業實踐中的遷移運用。或明或隱的職業語言資源來自線上線下的各級學習平臺，以及學校、社會關系中的非正式教育資源。前者利用信息化教學手段，突破了職業語言培育的時空約束，實現了職業語言學習的有效翻轉和課后鞏固；后者更多存在于職業語言學習中的“隱性課程”，即以間接、內隱的方式影響學生的教育資源，如校園內外語言標語、環境布置、教師的語言態度等[25]，這些制度或精神因素對學前教育師范生職業語言能力的鍛煉起著潛移默化的功效。

五、結語

明確能力要素、繪制學前教育師范生職業語言能力的框架是學前教育師范生培養、評價和職后進修的基礎性工作。17 條能力要素的詳細描述是以政策文件為方向指引，以幼師資格證考試大綱為評判關鍵，并對比三地區的高校專業人培、課程設置凝練而來；橫縱兩個維度的職業語言能力框架符合理論價值和現實需求、具備應然標準且反映實然現狀，將在語言教學、課程群建設等改革中起到積極的推動作用。