基于認知靈活性理論的情景模擬演練教學法在中職內科護理學教學中的應用

胡濃濃

（湖州中等衛生專業學校，浙江 湖州 313100）

內科護理學是中等職業學校護理專業的核心課程，通過該課程學習，護生在掌握內科常見病、多發病基本理論知識的同時，能將理論與實踐緊密結合[1]，也是國家護士執業資格考試重點考核內容。內科護理學課程建立在基礎醫學、臨床醫學和人文社會科學的基礎上，涉及知識廣泛、系統性強，對中職護生來說學習難度較大[2-3]。傳統教學法難以調動護生學習主動性與積極性，再加上缺乏臨床經驗，護生知識掌握不扎實，理論聯系實際能力差，導致教學效果不理想[4]。認知靈活性理論是基于建構主義發展形成的一種學習指導理論，其主要目的是全面提升護生的認知彈性，引導護生從不同角度來理解、探究所學知識，且能應用所學知識分析實際問題[5]。情景模擬演練教學法是通過真實情景模擬演練，使護理理論知識、實踐操作更加直觀，提升護生的知識理解程度，激發護生的學習主動性與積極性，教學效果顯著[6]。本研究基于中職內科護理學教學改革，結合認知靈活性理論，設計、實施了情景模擬演練教學法，現報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

1.1.1 樣本量的確定 本研究以理論考核成績為主要結局指標，按兩組均數比較的樣本量計算公式：n1=n2=（Zα+Zβ）2×2σ2/δ2，其中 α 取 0.05，把握度取 0.9，查表得 Zα=1.96，Zβ=1.28，以湖州中等衛生專業學校往年護生內科護理學課程理論考核成績做參考，標準差σ=7.20分，假設通過教學改革可提高平均分δ=5分，得n1=n2=43.53≈44，考慮10%的樣本流失，各組樣本至少48例，合計96例。

1.1.2 樣本選取與分組 選取湖州中等衛生專業學校2018級中職護理專業升學班的52名護生為試驗組，采用基于認知靈活性理論的情景模擬演練教學法，2017級中職護理專業升學班的50名護生為對照組，采用傳統教學法。試驗組女生46人、男生6人，年齡17～18歲，平均（17.42±0.55）歲；對照組女生45人、男生5人，年齡17～19歲，平均（17.81±0.69）歲。兩組護生入學成績、年齡、性別等比較差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。兩班授課教材與教師均一致，教學改革方案經學院教學指導委員會通過，所有護生知情同意、愿意參與本研究。

1.2 教學方法

1.2.1 對照組 采用傳統教學法。基于藍墨云班課App平臺，教師布置課前預習任務；課上采用理論教學法，案例分析實訓采用示范教學法，學生自主練習；課后布置復習作業，護生可通過App自主學習。

1.2.2 試驗組 采用基于認知靈活性理論的情景模擬演練教學法。（1）制定教學目標：護生進入課堂學習是在已有認知結構的情況下對新知識進行解讀，認知靈活性理論倡導充分了解護生認知結構以調動其主觀能動性。通過云班課App發布課程教學資源、預習任務、預習測驗，了解護生現階段知識儲備情況，基于此設計教學目標，調整教學安排。

（2）基礎案例引導：認知靈活性理論強調教師通過多情景教學引導護生深入學習知識，提倡護生積極參與，主動進行知識探索與建構。由內科護理學教研組根據各系統疾病及不同患者特征、疾病進程、診療階段等設計典型案例庫，經教學指導委員會審核通過。教師通過多媒體進行理論知識點的講授，并引入典型案例，引導護生運用所學知識制訂護理程序。并以此為教學情景，教師通過扮演患者、提出問題，引導護生配合完成案例護理，如“患者當前存在什么問題？”引導護生根據患者主訴、癥狀解讀檢查結果；“護士應采取什么措施？”引導護生動態分析患者臨床表現，制定護理目標，實施護理措施。教師全程把控教學進程，課程結束后進行整體回顧、知識點總結與重難點分析。

（3）隨機案例情景模擬：在臨床實際工作中，患者的情況錯綜復雜，通過多案例隨機練習，能讓護生有機會在不同情景下應用所學知識解決臨床實際問題。教師開放疾病典型案例庫，護生以小組為單位隨機選取案例模擬練習，通過角色扮演完成案例護理評估、診斷和實施護理措施，并形成個案報告。每組需完成至少兩個案例，每名護生至少扮演兩個角色，教師全程參與、及時答疑，通過補充資料、增加情景等方式引導護生，盡可能讓護生呈現整體護理過程。

（4）小組協作反思學習：根據上述個案報告開展小組討論，引導護生從不同臨床情景陳述個人觀點，如“為進一步明確護理問題，還需要評估哪些內容？”“根據患者目前情況，如何快速、準確排列護理診斷的優先順序？”“這項護理操作中還有哪些注意事項？”等，培養護生的臨床思維。小組協作，暢所欲言，通過反思案例模擬中存在的問題，多角度分析、比較推導結果，有助于護生評判性思維和創新思維的培養。

（5）臨床實踐強化學習：為進一步強化理論知識建構，在課程結束后，安排護生到附屬醫院見習相關內容，護生通過真實場景溫習該疾病護理知識，形成自身對該疾病照護的理解，并能結合臨床情景掌握該疾病相關護理知識。

1.3 評價方法

（1）教學效果：學期結束對兩組護生進行內科護理學課程理論考核、臨床實踐能力評價。①理論考核（滿分100分），由內科護理學教研組命題。②臨床實踐能力評價，由教研組根據臨床實際病例編寫10個案例，每人隨機抽取3個，分數取平均值，每個案例均為100分。兩組考核方式、試卷難度一致，由教研組統一評分標準后評分。

（2）自主學習能力：采用林毅等[7]編制的護理專業大學生自主學習能力測評量表，教學實施前后對兩組護生進行調查。該量表由自我管理能力、信息能力和學習合作能力3個維度組成，共28個條目。量表采用Likert 5級評分法，將完全不符合到完全符合依次賦值1～5分，總分28～140分，得分越高說明自主學習能力越強。量表Cronbach's α系數為0.860，本研究測得的 Cronbach's α系數為 0.872。

（3）課程評價：教學結束后采用中文版課程評價問卷[8]調查兩組護生對內科護理學課程的評價。該問卷由課程價值、內容學習、個人領會、行為學習4個維度組成，共36個條目。量表采用Likert 4級評分法，將完全不贊同到完全贊同依次賦值1～4分，反向題目反向記分，總分36～144分，得分越高說明課程評價越好。量表Cronbach's α系數為0.950，本研究測得的Cronbach's α系數為 0.925。

1.4 統計學方法

采用SPSS 26.0統計軟件進行數據錄入與分析，本研究效應指標均為計量資料，且呈正態分布，符合方差齊性。故采用均數和標準差表示，進行獨立樣本t檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生理論考核成績及臨床實踐能力評價比較

試驗組理論考核成績與臨床實踐能力評價均顯著高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表1）。

表1 兩組護生理論考核成績及臨床實踐能力評價比較（±s，分）

表1 兩組護生理論考核成績及臨床實踐能力評價比較（±s，分）

n對照組試驗組50 52 t P組別 理論考核成績82.33±2.25 89.37±1.64 18.11＜0.001臨床實踐能力評價78.55±3.64 91.48±3.28 18.86＜0.001

2.2 兩組護生護理專業大學生自主學習能力測評量表得分比較

教學前，兩組護生護理專業大學生自主學習能力測評量表得分比較差異無統計學意義（P＞0.05）；教學后，對照組護理專業大學生自主學習能力測評量表得分有提升，但與教學前比較差異無統計學意義（P＞0.05）；教學后試驗組護理專業大學生自主學習能力測評量表總分及各維度得分均顯著優于對照組，兩組比較差異有統計學意義（P＜0.05），其中學習合作能力維度得分與教學前比較提升最多（見表2）。

表2 兩組護生護理專業大學生自主學習能力測評量表得分比較（±s，分）

表2 兩組護生護理專業大學生自主學習能力測評量表得分比較（±s，分）

組別n 自我管理能力 學習合作能力教學前 對照組試驗組50 52 t P教學后 對照組試驗組50 52 t P 33.82±4.11 34.27±4.06 0.56＞0.05 34.45±4.25 36.93±4.85 2.74＜0.05信息能力35.59±4.33 35.13±4.49 0.53＞0.05 35.82±4.87 40.91±4.46 4.43＜0.001 20.02±3.02 20.55±3.77 0.78＞0.055 20.75±3.34 26.95±3.62 7.53＜0.001總分90.87±8.29 91.25±8.53 0.23＞0.05 91.81±9.31 105.13±10.88 5.64＜0.001

2.3 兩組護生課程評價問卷得分比較

試驗組課程評價問卷得分高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表3）。

表3 兩組護生課程評價問卷得分比較（±s，分）

表3 兩組護生課程評價問卷得分比較（±s，分）

組別n 內容學習 行為學習對照組試驗組50 52 t P課程價值28.02±1.98 28.98±2.23 2.29＜0.05 27.62±2.91 30.25±3.35 4.22＜0.001個人領會26.45±2.87 28.63±3.11 3.67＜0.001 27.12±2.12 30.13±3.62 5.09＜0.001總分109.73±6.88 118.62±7.81 6.09＜0.001

3 討論

3.1 基于認知靈活性理論的情景模擬演練教學法可提高教學效果

傳統教學多以教師為主導單向傳授結構性知識，盡管便于記憶，但護生很難將知識與實踐相結合。內科護理學知識體系整體性較強，涉及臨床領域廣，通過理論教學與實踐，要求護生能全面評估患者的生理、心理和社會等各層面需求，能動態觀察患者病情、實施護理措施及評價其效果[1]。教師通過情景模擬給護生創設情景，引導護生根據具體案例與所學知識主動分析問題，同時，基于臨床真實情景改編的案例可幫助護生整合基本理論知識及護理操作技能，提高其臨床思維能力[9]，情景模擬結束后進行過程總結與反思，可增強護生臨床推理意識。在本研究中，試驗組理論考核成績和臨床實踐能力評價均顯著高于對照組，尤其是臨床案例分析能力，說明該教學法在內科護理學中的應用效果較好，可能與認知靈活性理論側重于應用個人知識和能力處理外界復雜信息，強調基于案例、情景進行問題探究有關，因此提升了護生學習效果。

3.2 基于認知靈活性理論的情景模擬演練教學法可提升護生的自主學習能力

自主學習能力是學習者運用認知和客觀人力、物力資源高質量獲取和掌握護理服務所必需知識與技能的能力[10]。通過內科護理學教學，護生既要具備扎實的理論知識和過硬的實踐技能，也要具備臨床思維。認知靈活性理論是一種強調案例教學的學習理論，重視護生的知識遷移與應用能力，在情景模擬教學中，護生通過角色扮演和豐富多樣的情景教學案例，激發了學習動力，為其自主學習能力提升奠定了基礎；護生小組反思學習，通過資料分享、深入討論，提升了合作能力；根據案例指引評估患者，強化了護生信息獲取與信息分析處理能力。研究結果顯示，教學前兩組護生護理專業大學生自主學習能力測評量表得分略高于全國常模（86.8分）[11]，通過護生主動參與案例教學，在學習過程中形成了知識探索、問題解決、能力內化的良性循環，護生更愿意主動學習，從而發揮了護生的主觀能動性，有效提升了學習效果。

3.3 基于認知靈活性理論的情景模擬演練教學法可提高護生對課程的整體評價

課程評價在一定程度上可了解護生的學習需求及教學改革效果，為持續改進提供依據[12]。研究結果顯示，試驗組課程評價問卷得分高于對照組，由此可知，護生對基于認知靈活性理論的情景模擬演練教學法滿意度較高。情景模擬教學改變了傳統的講授方式，教師與護生緊密合作，護生主動合作探究并切實體驗角色，讓難懂難記的知識點更加生動，容易被護生理解和掌握，在增加趣味性的同時提升了護生學習效果。中職護生喜歡新鮮事物及各種團隊活動，小組合作角色扮演可讓護生邊思考邊自主探究，同時教師針對重難點引導護生思考，使護生扎實掌握了重難點知識，不僅提升了學習能力，而且更加認可內科護理學課程價值，提示在護理專業課程教學中可借鑒該教學法。

4 結論

基于認知靈活性理論的情景模擬演練教學法應用于內科護理學教學效果較好，能顯著提升護生的理論考核成績、臨床實踐能力和自主學習能力，護生對教學改革的評價和反饋良好。但本研究僅在一所院校實踐，未來可進一步開展研究以驗證其效果，同時，護生技能水平的提高、學習能力和興趣的培養是一個長期過程，本研究尚未觀察護生自主學習能力持續改善的效果，有待后續進一步研究。