多學科視域下語言磨蝕研究對我國外語教學的啟示

覃曉琪

引言

20世紀80年代，語言磨蝕（language attrition）研究作為與語言習得研究相對應的研究領域開始產生。語言習得關注學習和知識獲取的過程，語言磨蝕則關注知識遺忘和能力退化的過程。語言磨蝕是語言習得的逆向過程，二者是對立統一的。語言磨蝕看似是一種消極現象，實際上是語言使用者抵抗語言干擾、適應環境的自然選擇。在我國近40年的二語習得研究中，過于重視語言學習的積累和提升過程，而忽視了所學知識和能力被磨蝕的過程。直到21世紀初，我國才開始引入國外語言磨蝕研究的相關理論并逐步應用到外語教學研究中。

2018年我國第一次全國教育大會特別指出，要有針對性地培養“一帶一路”建設急需的懂外語的各類專業技術和管理人才等。高等外語教育要主動服務國家戰略發展，進一步深化高校外語教學改革，提高我國高校外語人才培養能力，加快推進高等教育強國建設。分散的學科基礎不利于人們理解學習涉及的過程。任何從某個學科自身的視角出發提出的模型都只描述了一個有限的方面，不可能為教育或文化提供一種具有足夠操作性的整體模型（焦爾當 2015）。因此，高校外語教師可以著眼于語言磨蝕的積極影響，從多個學科視角，探索語言磨蝕對高校外語教學改革的建設性意義。

一、我國高校外語教學中的語言磨蝕現象

我國高校外語教學中的語言磨蝕現象屬于母語為漢語語境中的外語磨蝕。尤其是在正規的外語課堂教育結束后，外語能力的保持極易受到語言磨蝕的影響。以英語為例，我國高校學生在結束大學基礎階段的通識英語課程或通過全國大學英語四、六級考試之后，缺乏系統的后續課程群或強烈的動機支持其可持續的英語學習，出現了英語學習興趣減退、英語知識綜合運用能力下降等現象。

傳統的外語教學只重視將時間和精力投入外語知識的獲取和能力的提升，強化外語學習和應用，忽視了對外語知識的鞏固和外語能力的長期維護。學習不可能一直都在進步和提高，會有短暫停滯的平臺期，甚至是倒退期。因此，不應一味強調外語能力培養，這既不符合學習的規律，又不能有效解決長期以來我國外語教育高投入、低收益的問題；而應從保持已有外語能力的角度出發，正確對待語言習得和語言磨蝕的關系，既要鞏固和強化習得的結果，又要減少對習得成果的損耗和消磨。

二、多學科視域下語言磨蝕研究對我國外語教學的啟示

外語磨蝕研究領域已經探明的影響學習者外語磨蝕的因素有：磨蝕前外語水平、受蝕時間、與受蝕語的接觸量、年齡、外語習得方式、社會情感因素和讀寫能力（倪傳斌、延俊榮 2006）。多學科視域下語言磨蝕對外語學習的影響因素包括心理學的記憶與遺忘規律，社會語言學中的動機和態度，語用學中的語境影響，認知語言學中涉及的認知風格、學習策略、學習風格、情感及社會文化理論中的文化和身份認同等多個方面。

基于多學科的語言磨蝕理論對外語教學提出建議是具有現實性和可行性的。現實性表現在全球化和國家經濟發展的需求要求現代人才必須掌握和保持外語能力；可行性表現在，從心理學、語言學、語用學等多個角度是可以減緩或者防止外語磨蝕的發生的。本研究嘗試在多學科視域下，從課程建設、教學過程、學習過程和評價機制四個方面探討語言磨蝕研究對外語教學的啟示。

（一）課程建設

1.完善課程目的

國內研究者認為從防止語言磨蝕的角度看，應對外語教育目的進行補充，即讓外語學習者在掌握一定的外語能力后，繼續保持這一能力，以便在需要時應用自如（倪傳斌、劉治 2008）。外語課程的目的和教學目標也需要進行相應的補充。不同的磨蝕前水平會在不同程度上影響語言磨蝕的發生程度。根據學生的個體差異，課程目的和教學目標的設計不能“一刀切”，而應分層、分級，使學習者達到自己的最佳水平。例如：2017年教育部頒發的《大學英語教學指南》（以下簡稱《教學指南》）將大學英語教學目標細分為基礎、提高和發展三個等級：基礎目標是非英語專業學生英語學習的基本要求；提高目標滿足入學時英語基礎較好、英語學習需求較高的學生；發展目標是根據學校自身定位的特殊需要及學有余力學生的多元需求確定的（王守仁 2016）。

2.改革課程設置

首先，各類院校通過開設形式多樣的課程，為學生提供更系統的專項訓練，進一步強化其外語應用能力，使其英語達到或超出關鍵閾值的目標水平。

其次，各類院校除了開設必要的外語通識課程外，還可以根據學校自身定位，開設具有學校專業特色、符合學生要求、滿足社會需求的外語后續課程。外語后續課程是通識課程的補充，是在學生結束通識課程后對其語言學習的進一步強化與完善，對外語的終身學習起承接作用。通識課程與后續課程這兩類課程形成一個外語學習四年不斷線的模式，能有效保持學生的外語能力。

最后，開設具有針對性的多元化的外語課程，激發學生的學習興趣。以英語為例，這些課程包括專門用途英語課程，如科技英語、醫學英語、法律英語和旅游英語等；英語應試類課程，如托福、雅思、英語翻譯資格考試等相關課程；英語語言技能類課程，如英語演講與辯論、中高級口/筆譯、英美報刊選讀和商務英語寫作等課程；英語語言文化類課程，如英美國家概括、跨文化交際、商務禮儀等課程。除了課程形式，還應開設第二課堂，拓展公共選修課、打卡積分制等途徑，確保不同層次學生通過再學習增加外語輸入量的機會，鞏固前期的學習成果，使其外語應用能力得到充分的訓練和提高，減少外語磨蝕發生的機會和頻率。

3.豐富教材形式

語言磨蝕理論中的關鍵閾值假設認為，如果語言學習者的語言水平達到或超過關鍵閾值（threshold level）后，關鍵閾值前達到的語言技能水平能長期有效保持，已獲得的語言能力將有效防止磨蝕發生。若未達到該關鍵閾值，則容易出現磨蝕現象。一個人的語言水平一旦越過關鍵閾值就會穩定下來，其語言磨蝕不會嚴重地被任何情況所影響（Tomiyama 2000）。

我國語言磨蝕研究者一直在尋找一個可量化的關鍵閾值作為外語學習者的目標水平基準線。倪傳斌（2007）通過對比研究國外相關文獻認為，如果要有效防止二語能力的磨蝕，那么習得應達到優秀級的水平：能在正式和非正式場合運用足夠的正確句式和詞匯進行有效的交流。有研究者通過實證研究提出我國英語閾值水平大致在大學英語四級水平（雷霖 2013）。因此，設定外語磨蝕前達到的終極水平要求，對外語教材的開發具有一定的指導意義。

首先，教材的難度。根據相關研究成果編制能有效維持學生外語水平的教材內容。

其次，教材的內容。根據課程設置和目標分類，教材的內容應具有針對性。大部分學生持續學習外語的動機是考試、考級，注重其實用性。只有學有所用，才能調動學習者不斷鞏固強化最終消化的真正動力。教材內容也要偏向實用性，激發學生自主自覺進行外語學習。

再者，教材的編排。李萍、鄭樹堂（2004）認為有規律地循環學習前面所學內容是避免損耗的直接策略。在編寫教材時，應引導性地、適時地將先前所學內容安排到新的教材中，形成一個系統循環的動態教程，以便促進循環學習，提升外語學習效率。

最后，教材的評價。應根據語言磨蝕的關鍵閾值、影響語言磨蝕的情感因素、語言層面間磨蝕選擇性的分析，確立教材評價的標準，包括難度、類型、選材內容、時效、形式等。基于語言磨蝕理論進行的教材開發，選材有趣，編排新穎，活動豐富，設計系統化及學習媒介多樣化。

（二）教學過程

如何通過創新教學內容、優化教學手段、改善教學條件等最大限度地減弱語言磨蝕的影響，是現階段我國高校外語教學改革關注的焦點。

1.創新教學內容

（1）重視跨文化知識內容的輸入，注重語用能力的培養。

在現實交流中，語用能力是決定交際成敗的關鍵。若缺乏該能力，則容易喪失跨文化交流的欲望，從而減少接觸語言的機會，加快語言磨蝕的速度。因此，高校在開設課堂教學課程之后的后續課程時，應加大目的語國家文化及文學或語用學等內容，重視文化知識的傳授，幫助學生加強對所學語言的文化理解。

（2）保證閱讀內容整體性和系統性，加強對外語語言的整體語感。

詞匯是閱讀的最基本的組成要素。語言磨蝕的突出表現是詞匯提取失敗，即詞匯是最容易磨蝕的部分。以英語為例，傳統的大學英語閱讀教學關注詞匯積累，過于注重詞匯、語句的背誦與寫作，忽略了對文章的精讀及對語言整體語感的掌握。在英語閱讀教學中，不僅要關注詞匯的積累，還應重視閱讀教學活動的深度與廣度。

（3）強調產出性技能訓練，減緩說和寫能力的磨蝕。

第一，案例選擇；騰訊企業是我國領先的前沿行業，并在互聯網的增值服務中，構建了行業領先的前沿水平。其中，包含了廣告、游戲、視頻等主要內容、大數據人力資源管理還處于初級的發展階段，展現了較強的典型性與實踐性。第二，資料收集；主要使用的是半結構化訪談法、檔案文件法、外部資料法等。接著在SSCI、CSSCI等數據庫的基礎上進行文獻檢索［5］。其中被訪者人數與類型，具體的參見表1。

由于產出性技能（說和寫）比接受性技能（聽和讀）容易磨蝕，且語言交流方式主要依賴說和寫的技能體現語言交流實用性的特征，因此應重視這類技能課程的開發，力圖強化接受性技能（聽和讀）培養的同時，促使學生的產出性技能得到合理、平衡的發展。

2.提升教學策略

外語課堂教學模式、教學質量和教學強度對外語磨蝕確實有影響（秦杰、劉冬萍 2009）。一個好的外語教學方式標準應該是：同時具備好的實時教學效果和長期的抗磨蝕效應（周殿軍 2017）。

詞匯教學方面。詞匯磨蝕研究是目前國內語言磨蝕研究領域的熱點，研究者認為外語教師應傳授學生詞匯學習的基本技巧和方法，重點講解使用頻度低、標記性大的詞匯（鄒曉燕、夏常利2011）。比如，相似單詞的對比講授，易損詞匯競賽或定期測驗聽寫等，提升單詞出現頻率，增強學生的記憶力。

語法教學方面。雖然隱性教學中習得過程的時間相比顯性教學的時間要長，但更利于知識縱向內化，進入長期記憶儲備，從而使所習得的句法不易磨蝕。周殿軍（2017）針對顯性和隱性教學法對英語句法的磨蝕進行了實證研究，建議教師在句法教學中優先使用隱性教學法，再使用顯性教學法對較難的句法進行補充教學。最佳的教學方式是顯性教學與隱性教學相結合，既有利于提升學生的學習效率，又能降低所獲知識的磨蝕率。

語言結構方面。加強語言教學結構層次緊密性，重視語言知識的完整性和邏輯性。語言磨蝕最容易發生在孤立的語言知識點上。外語教師在課堂上應幫助學生將碎片化的知識建構成一個系統性的語言信息網，而不是跳躍性的信息鏈接，幫助他們通過知識網迅速捕獲有效的知識點，抵御語言磨蝕的負面影響。

認知因素方面。外語教師應最大限度地激發學生的學習興趣和情感，幫助其將自身的認知納入外語知識體系。在繼承傳統的語言教學方法的基礎上，引入高層次的語言互動活動以激發學生的挑戰欲望，如演講、辯論、編劇、模擬采訪等。這種以學生的學習為中心的課堂情景化教學能使學生真正感受到學習外語的樂趣。

3.改善教學條件

為了防止磨蝕的發生，除了在課程、教學策略等方面采取相應的措施外，還應從軟件和硬件兩個方面完善教學設施。第一，軟件方面包括教師發展、環境和氛圍等。大學外語后續課程的設置對教師的知識結構提出了新的要求。首先，為了防止母語干擾造成外語磨蝕，外語教師要具備過硬的外語口語技能，盡量使用外語作為課堂話語，營造沉浸式的外語氛圍。其次，組建合理的教學團隊，優化資源配置，完善教師的知識體系，確保大學外語后續課程的有效推進。最后，培養教師的跨學科意識，強化其內涵建設，提升其知識的深度與廣度及研究性的教學思維，改變現有教材中答案式的平行敘述。第二，硬件方面，現代化技術設備使得課堂教學不再僅僅依靠外語教師的外語話語和紙質呈現。這既幫助教師減輕了課堂上外語口語和筆語的輸出，又增加了與目的語接觸的機會，提高了外語的準確性。

（三）學習過程

1.培養學習意識

激發學生內在的學習意愿和動機，使其主動、長期地保持良好的學習態度。這種能動意識是由內部動機和外部壓力共同構成的：外部壓力只能迫使學生達到最低標準而很難達到最佳水平，而內部動機能使學生發揮最大意愿，調動一切可能，突破自我，達到最優表現。國內外研究者發現人們對某種外語的態度和刊發及輿論會影響個體對這門語言學習的想法和態度、持續學習外語的動機，通過積極的語言態度和動機重視語言的學習，并提高使用語言的頻率，能有效抑制語言磨蝕的發生，從而保持語言能力（林冬梅 2015）。

提倡終身教育學習觀。首先，根據語言磨蝕的關鍵閾值假設，在正式學習結束的最初幾年里，外語知識、外語技能，如詞匯、閱讀能力等會出現明顯的語言磨蝕現象。因此，充分利用再學習的優越性，抓住抑制語言磨蝕的關鍵期。其次，倡導終身學習，包括外語學習，是構建學習型社會、提升中國綜合國力，真正實現21世紀“中國夢”的必然選擇。最后，語言學習是一個長期的動態的過程，防止外語能力受損的過程也是一個漫長而復雜的過程。教師應使學生形成一種強烈的語言能力保護意識，學會規劃自己未來的外語學習并呈現可持續性發展的趨勢，感受再學習的優越性（蔡寒松、周榕 2004）。

2.改進學習方法

再學習過程：學生學習舊知識不是單純地復習，而是通過再學習，將學過的知識激活到可以檢索到的水平，重新提取，這樣更容易掌握已學知識，加快學習速度。通過把舊知識以新的形式再次重現并被獲取和檢索，學生能更清晰地了解語言的學習規律，并使學習過程序列化、系統化，實現有意義的重復學習。

探究式學習：學生通過按照任務要求自主探索語言學習的規律和內容，模擬真實情景進行語言能力的訓練操作，進而應用到實際交流活動中。該方式是從學習理解到應用實踐，再到遷移創新，層層遞進，可操作性強；對于教師而言，學習帶動習得，通過二次備課，以學定教，掌握各種學習策略并傳授給學生，如認知、元認知、社會情感、補償等策略，符合其學習規律和個性差異，具體制訂教學目標和內容。

個性化學習：通過多媒體網絡學習，各種英語學習軟件和在線平臺，如單詞打卡、新聞或外文原著作品打卡、電視劇/電影鑒賞、趣味英語配音、編排戲劇、大學生創新創業項目等方式找到滿足自己需要的外語學習方式，實現不受時間地點限制、個性化、主動式學習。

3.創造語言環境

馬利法特和羅伍施德（Marefat&Rouhshad 2007）認為，語言磨蝕速度和程度受個人、社會等因素影響，與不斷變化的社會環境關系密切。我國開展的語言磨蝕研究基本是在漢語語境下進行的英語語蝕研究。倡導外語正式學習結束后，盡可能為外語學習者提供使用外語的機會。在影響外語磨蝕的諸多因素中，根本誘因是外語學習者與受蝕語接觸的減少或停止，這也是其他影響因素的前提（倪傳斌 2012）。因此，在正式學習后要自覺創建和營造外語環境和氛圍，增加與外語的接觸機會，耳濡目染地習得外語。

（四）評價機制

1.突出學習表現

倪傳斌、劉治（2008）指出，從防止外語磨蝕角度來看，教育評價在外語教育領域的具體應用趨勢是：從重視外語語言要素轉向運用語言的實際能力；從強調書面轉向口頭、書面相結合；從重視結果轉向過程；從重視共性轉向個性等。

2.優化教學評價

根據2018年教育部《外國語言文學類教學質量國家標準》，現有的外語教育評價缺乏連續性，評價雙方均存在“一錘定音、一勞永逸”的思想。憑借一次外語教育評價結果判定一個人的能力或是享用終身的觀點已明顯不合時宜。因此，我國的外語教育評價應保持一定的連續性。通過考核機制，以評促進。教師的外語能力因受環境等方面的影響，會在不同程度上出現磨蝕，除了引入第三方考核教學，還應建立長期、定時、有效的測評機制以保持教學能力。

3.尋求測評多元化

采用多元評價方式，多維度、系統性收集課程設計、教學實施、教學效果、學生外語能力等相關信息。評估方式更多關注學生在外語學習過程中的發展和變化，講求動態與靜態相結合，外部評價、形成性評價與校本評價三方一體評價，測試僅僅作為英語學習的延伸和補充。此外，定期進行測試，如一年多次測試。

結語

我國對語言磨蝕的研究已超過十五年，作為語言習得研究的一個重要方面，語言磨蝕研究為保持我國外語學習者的外語能力和提高我國外語教學質量提供了理論依據，對如何使我國外語學習者在結束課堂教育后能繼續保持外語能力，減緩外語磨蝕的速度或者重新獲得已遺忘的語言知識，具有十分重要的現實意義。本研究結合教育學、心理學、社會語言學等多個學科的研究成果，分別探討語言磨蝕對外語的課程建設、教學過程、學習過程和評價機制的啟示，旨在為我國高校外語教育提供參考。在“一帶一路”的背景下，語言磨蝕研究應不斷擴大領域，重視高水平外語學習者的語言磨蝕研究，更好地指導我國高校外語教學的深度和廣度發展。