職業教育與開放教育協同發展：形成與機制

楊繼龍

一、問題的提出

職業教育和開放教育是構建學習型社會和終身教育體系不可或缺的重要環節，是培養高素質應用型、技能型人才的重要抓手。職業教育和開放教育作為相對獨立的兩種教育體系，既有差異性也有同構性，兩者的協同發展已成為深化教育改革、實現教育高質量發展的共同目標與價值追尋，既服務于人的社會生存，也服務于促進人的全面發展和經濟社會的可持續發展[1]。目前，我國職業教育和開放教育的協同發展已經取得了一定成果，探索出了具有代表性的發展模式和行之有效的發展機制。面對我國經濟社會發展提出的新目標與新挑戰，職業教育與開放教育的協同發展成為持久而緊迫的研究主題。

黨的十八屆三中全會提出，要“構建利用信息手段擴大優質教育資源覆蓋面的有效機制”“試行普通高校、高職院校、成人高校之間學分轉換，擴展終身學習通道”等深化職業教育領域改革的要求[2]。黨的十九大報告指出，要重視“網絡教育”，完善“職業教育”，實現“內涵式發展”[3]。國家“十四五”規劃提出實施“現代職業技術教育質量提升計劃”“發揮在線教育優勢，完善終身學習體系，建設學習型社會”“推進高水平大學開放教育資源”等發展要求[4]。2021年習近平總書記在全國職業教育大會上強調“建設高質量的職業教育體系，橫向融通是目的”，將與其他教育類型相互“溝通”和“銜接”，搭建人才成長的“立交橋”，作為建設高質量職業教育體系的“最終旨歸”[5]。

在此背景下，如何致力于建立學習型社會和構建終身教育體系成為職業教育和開放教育必須解決的時代課題。從教育實踐的視角來看，當前我國職業教育的創新發展在教育資源建設、教育教學技術手段等方面對開放教育的積極借鑒和引入越來越深入，而開放教育亦將增強人才培養職業性和應用性的關注作為推進自身改革發展的重要抓手。從理論到實踐，兩種教育體系從差異逐步走向價值同構，相互之間的協調與銜接日益成為深化改革、實現內涵式發展的必然選擇。因此，從理論和實踐的視角討論兩者協同的形成邏輯與長效發展機制有著重要意義。

二、從差異性到同構性：職業教育與開放教育協同的形成

差異性是事物區別于其他事物的特性，是構成事物的內外要素中最具代表性的部分與特征。同構性系指事物之間具有相同或相似系統結構的特性。職業教育和開放教育作為兩個相對獨立的教育體系，兩者之間具有差異性，也具有同構性。差異性闡釋了職業教育與開放教育作為不同教育體系各自最為突出的特征。同構性則描繪的是職業教育與開放教育在哲學本質上的統一性、系統結構上的同一性，作用方式上的互補性，以及相互之間的粘性。

（一）職業教育與開放教育的差異性

職業教育是一種旨在促進學習者獲取某種職業資格，提升某種職業知識、職業技能，并具備或者養成特定職業精神、職業道德、職業品格的教育類型，具有鮮明的“職業屬性”[6]。職業教育主要以獨立的各類專業性或者綜合性職業院校為運行載體。開放教育是一種有別于傳統課堂集中面授教學方式的教育方式、教育方法、教育手段的總和，是現代信息技術高度發展背景下教育社會化、普及化的產物，致力于構建學習型社會和終身教育體系，教育者與學習者在空間和時間上處于相對隔離的狀態，學習方式更為自由，以學習者自主線上學習為主，具有突出的技術依賴特征[7]。需要指出的是，本文的“開放教育”主要是指“現代遠程開放教育”，主要以普通高等院校中的遠程教育部門（如遠程教育學院或者成人與繼續教育學院）和專門的遠程教育機構（如國家開放大學）為運行載體。兩者之間存在差異性。

1.教與學組織體系與時空距離的差異

職業教育主要以獨立的各類專業性或者綜合性職業院校為組織架構，參照普通綜合型大學的專業和學科組織體系進行教育教學，教與學主要以集中面授為主，輔之以必要的線上教學、線上學習。以國家開放大學為例，開放教育在組織體系上主要采用總部、分部、學院和學習中心的樹狀層級結構。其中，總部負責總體統籌協調、規劃和監督評估，分部、學院和學習中心負責具體教育教學工作，教與學主要以線上學習為主、集中面授為輔。職業教育和開放教育存在鮮明的時空距離差異。職業教育教學方式主要采取職業知識課堂集中面授和強調現代學徒制下的職業技能實習實訓、技能提升等形式。開放教育的組織系統中，教與學處于時空上的相對分離狀態，教育教學與學習主要以線上學習為主，必要的面授為輔。在開放教育視域下的教與學突破了時空界限和限制，真正實現處處可學、時時可學。

2.教與學方式與學習支持服務的差異

現代信息技術、信息傳播與雙向交互技術的發展，將開放教育推進到了飛速發展階段。與職業教育相比，先進科學教育教學管理技術手段、管理模式和質量評估手段的運用，促使在線學習成為開放教育的主流學習形式，學習方式以學習者自學為主。為此，技術建設、技術支持環境建設、教學資源建設、學習資源與平臺以及相關服務建設成為開放教育支持服務體系建設的核心內容。職業教育在教學和學習方式上主要采取課堂集中面授的方式進行，學習方式以線下學習為主、線上學習為輔。因此，職業教育的學習支持服務建設主要圍繞教室、圖書館、后勤建設以及相應的配套服務建設等方面展開。

3.學習者身份及其社會需求的差異

職業教育的學習者通常以普通全日制畢業生為主，即以準職業人為主，以接受職業培訓為目標的學習者較少。學習者的學習目的和社會需求并不清晰，具有學習目標的不確定性，通常需要在接受一定時間的學習之后才能逐漸明確。開放教育的服務對象則主要以具有一定知識基礎、技能經驗的學習者為主，即以職業人為主，這類學習者有著明確的專業選擇目標、學習目標和社會預期，“實踐智慧的轉化經驗和基礎比職業教育學習者堅實”[8]。

（二）職業教育與開放教育的同構性

1.哲學本質上的統一性

在哲學本質上，職業教育與開放教育都是職業教育[9]。細分之下，職業教育更像是一種開放教育類型，而開放教育更像是一種教育形式。開放教育具有靈活性、開放性、普適性等特點，適用于任何一種教育類型。能夠滿足不同學習者個性化、多樣化的學習需求，打破學習時空上的障礙，有利于學習資源的共享和充分利用，提高學習資源利用效率和社會效益。職業教育具有鮮明的職業屬性，這種職業屬性具有一定的經濟社會需求的針對性和靈活性，能夠針對經濟社會發展實際靈活選擇適當的教育發展模式、人才培養模式和教育內容。如此，開放教育與職業教育在應因經濟社會發展的靈活性、普適性、開放性和針對性方面實現了溝通和契合[10]。這就形成了職業教育與開放教育協同發展的邏輯理性，即同構性。

2.教育使命上的共同價值追尋

職業教育與開放教育都具有功利性和超功利性目標。功利性是指教育滿足學習者個體生存發展的功能與特性。超功利性是指人的社會價值及其實現。從經濟社會可持續發展的視角來看，培養大量高素質的應用型、技能型人才是職業教育和開放教育的共同旨歸和價值追尋。歷史制度主義認為，制度變遷是制度得以延續和發展的重要方式，是因應制度所面臨的多重內外部環境變化以及利益相關者博弈作出的自我調適。這構成了職業教育、開放教育以及兩者實現協同發展、深化改革創新制度邏輯。對于社會個體而言，產業結構的轉型升級、經濟社會轉型發展意味著原始職業類別與就業體系的破壞與重構。從這個角度來講，使學習者掌握和不斷提升生存與發展的知識、能力是各類教育的首要目標。因此，學會生存是人們接受職業教育和開放教育的原始動因和原初動力，其次才是人的社會價值及其實現。因此，職業性的提升必然成為包括職業教育與開放教育在內的各類教育的共同歸處。

職業教育和開放教育在教育使命上可謂殊途同歸，在教育的社會公益屬性上將教育的功利性目標升華為超功利性目標，都將提升社會個體職業能力、職業素養的教育目標轉化為服務經濟社會可持續發展的宏大敘事。在教育質量評價需求上，職業教育和開放教育都以學習者職業知識、職業技能的有效提升作為評價核心。兩者的協同發展已然成為深化改革、實現高質量發展的共同目標與價值追尋，既服務于確保人的社會生存，也服務于促進人的全面發展和經濟社會的可持續發展。

3.教育實踐上相互促進的互補性

職業教育和開放教育的橫向融通有利于豐富學習者繼續教育的方式和渠道，促進教育資源的充分利用和合理分配，避免重復建設和資源浪費。具體而言，職業教育的授課方式、人才培養方式能夠有效回應開放教育的職業性訴求，而開放教育的靈活性、普適性能夠有效回應職業教育的開放性訴求。如何實現培養高質量應用型、技術型人才的教育培養目標是職業教育和開放教育面臨的共同課題，也是兩者協同發展的核心價值。

培養目標既包括學習者對職業知識、職業技能的掌握，也涉及學習者職業素養自我提升的思想意志等方面的內容，并涉及在教育制度設計上作出相應的體制機制安排。職業教育在專業設置、課程安排、教育內容、教育評價、校企合作等方面具有高度的市場靈敏度，能夠依據經濟社會發展需要和產業結構調整及其轉型升級的方向進行有針對性調整。在這一點上能夠給予開放教育相關的啟示，也契合了開放教育的人才培養目標，有利于提升職業教育的實踐性，也有利于對開放教育質量的質疑和廣泛社會關切作出有效回應。經濟社會發展以及職業的發展不是靜止不變的，而是一個動態性、持續性的過程。這就意味著現在的世界必須是終身學習的世界。社會和社會個體對知識的獲取、職業技能的持續提升的現實需求覆蓋職前教育和職后教育兩個階段，學習貫穿于社會個體職業生涯萌芽與發展的全過程。因此，職業教育和開放教育融通發展，才有可能搭建完整牢固的人才成長的“立交橋”。

三、從理念到內涵式發展：職業教育與開放教育協同發展的機制

職業教育與開放教育協同發展需要歷經“溝通”“嫁接”“協同”三個發展階段。目前，我國職業教育與開放教育的協同已經從“溝通”階段行進到了“嫁接”階段，探索出了具有代表性的協同發展模式，有效實現了優勢互補，提高了資源利用效率，但其實際效果與預期效果還有很大距離。因此，需要在職業教育與開放教育協同的形成與發展機制上作進一步思考。

（一）職業教育與開放教育協同發展的現實叩問

職業教育與開放教育協同發展，實現真正的“橫向融通”，大致需要歷經“溝通”“嫁接”“協同”三個發展階段。“溝通”是初級階段，在這一階段，職業教育與開放教育在各自領域占據中心地位，主要任務是闡明彼此之間的差異性和構建同構性以及挖掘彼此可以相互利用的優勢，兩者開始打破固有界限。比如，兩者在教育理念與目標、教育教學資源與平臺建設、師資力量、支持服務系統、教育質量保障和評價等方面的優缺與互補性。“嫁接”是初級實施階段，該階段彼此開始將對方的優勢、特長進行移植，結合自身固有優勢，嘗試進行優勢互補。比如，職業教育對于開放教育信息技術和信息化建設經驗的嫁接，開放教育對于職業教育職業屬性的移植，這是一個長期的過渡階段。“協同”是高級實施階段，該階段兩者之間既保持和提升了自身優勢，在彼此優勢上汲取了充分的營養。隨著協同發展的不斷推進，在理論上彼此的差異性和界限將逐漸模糊，屆時兩者將有可能發展成為一種新的教育形式或者教育類型。

在推進兩者協同發展的過程中，需要依賴強有力的機制，按照一定的時序，逐步協同。一是人才培養目標、教育價值追尋的協調統一，二是學習資源的共建共享，三是管理制度和組織結構的配合，四是專業建設和課程建設的統一，五是文化建設的統整[11]。目前，我國職業教育與開放教育的協同已經從“溝通”階段行進到了“嫁接”階段，逐漸形成了三種主要發展模式和一種次要發展模式。主要發展模式為：職業教育借鑒、引入開放教育技術理念和技術手段；職業教育與開放教育進行聯合辦學的嘗試；開放教育體系內部獨立開展職業教育的探索。次要發展模式系指社會辦學機構和企業等社會力量直接以職業教育與開放教育協同推進為邏輯起點的市場辦學實踐。這些模式探索在教學資源建設與共享、教學與學習方式轉變、資源配置效率、人才培養質量提升等方面取得了許多成果。需要指出的是，由于理論認知、內驅動力、制約和保障機制等方面的原因，我國職業教育與開放教育協同發展在進程、速度、程度等方面的實際效果與預期效果之間還有很大差距。

（二）職業教育與開放教育協同的機制探尋

從總體上看，目前我國職業教育與開放教育的協同在實際效果上仍然處于初級階段。在推進協同發展從理念躍升至內涵式發展的探索過程中，需要扭住牛鼻子——從協同發展的形成與發展機制上探尋發力點。

1.深化理論研究，凝聚價值共識

職業教育與開放教育協同發展的首要問題是理論問題和價值理念問題。這是探尋兩者協同發展機制必須關注的前置條件。思想理念、認知判斷、價值目標上的錯誤認識將給兩者協同發展帶來難以逾越的巨大“鴻溝”。最為典型的認知誤區是職業教育與開放教育協同過程中關于“中心”和“邊緣”的討論。比如，有人認為在職業教育借鑒、引入開放教育技術理念和技術手段的發展模式中，職業教育處于中心地位，開放教育是輔助和技術補充。而在開放教育體系內部獨立開展職業教育的探索模式中，開放教育是上位體系，職業教育是下位體系，開放教育的地位高于職業教育。這種觀點從教育投入和產出效率關系平衡的視角來看具有一定的解釋力，但人為地將兩者做出這樣的設定，與搭建人才成長“立交橋”、構建學習型社會、建立終身教育體系、培養經濟社會發展所需高質量高素質應用型和技能型人才的教育使命背道而馳，也與服務于人的社會生存、服務于促進人的全面發展和經濟社會可持續發展的宏大價值追尋相背離。因此，必須持續加強職業教育與開放教育協同發展的理論研究。比如，從多樣性的視角和理論視域討論協同發展的價值理念、協同的基本理論和理論基礎、形成過程以及形成機制，開展協同發展的特征、內容與核心要素，發展模式、方案以及評價等方面的系統研究。這樣才能凝聚共識、推進縱深發展。要在保持和尊重兩者特征屬性的基礎上，依據市場需求，進行優勢互補，“要將兩者的資源整合、媒體技術、自主學習、學員服務、職業性、實踐性、全面發展性等優勢整合在同一目標下的統一的教學內容設置、組織運行、制度建設、教學質量保障等過程中。只有統一在同一個教育系統當中，才有可能實現兩者的互惠發展”[12]。

2.構建激勵機制，激發內驅動力

就職業教育和開放教育院校而言，要在協同發展的組織結構、制度安排和文化構建上進行一體化安排，將協同作為提升自身人才培養質量和實現全面可持續發展的重要進路。從溝通到協同是一個逐步向更高層次發展的過程，需要把院校領導力的提升作為重要抓手。教師作為落實教育教學任務的具體實施者，在協同發展的背景下，教師所扮演的角色更加多元，既是教育的執行者、管理者、動員者，也是協調者和評價者，這也意味著教師的教學任務和日常事務較之以往更加繁重。這就容易出現因精力不足等情況造成的內驅動力不足。因此，嘗試通過建立有利于教師職業發展的，多元化、綜合性的教育教學評價機制和激勵機制，將有利于提高其積極性。與此類似，建立適應協同發展規律、人才培養規律的學生評價機制，也有利于內驅動力的激發。也就是說，通過構建良好的內外部環境和人才培養質量評價、反饋機制激發內驅動力。從形式來講，開放教育與職業教育的協同有自發型動力和自為型動力。開放大學（廣播電視大學）體系中的教育工作者，將開放教育的信息技術優勢、在線學習優勢、混合式教學優勢等應用到高職課堂中來，幾乎是一種“習性”使然，這種自發型的動力需要通過一定的方式激活，使教師得到自我成長的快樂；同樣，職業教育的任務化學習、系列化學習等應用型人才培養的特征也可以擴散到開放教育的課程建設、教學實施過程中，這種快樂可以通過分享、總結報告等形式，形成自發型動力的源頭[13]。

3.完善保障機制，優化制度環境

職業教育與開放教育協同發展是我國深化教育領域改革的重大制度設計，為實現優勢互補，培養高素質應用型、技術型人才的教育目標，必須從體制機制上下功夫，發揮體制機制的激勵作用、制約作用和保障作用。從頂層設計、行政規范或者法律引入等方面推進制度以及體制機制創新。一方面，建立制約機制，推進有序協同。持續發揮政府在職業教育和開放教育協同發展中的主導地位和宏觀調控作用。發揮政府在教育治理中的功能，為職業教育和開放教育協同發展創造良好的發展環境。通過制定規則、法律明確協同發展的定位與發展目標，確定各利益相關主體的權責利益關系和行為邊界，對制約協同發展的運行機制、制度、方式等進行破解。特別是將協同過程中可能出現的相關利益主體及其權責利益關系納入法律化的解決框架。通過政策引導、政策支持、行政和法律制約等方式推動職業教育和開放教育協同朝著有序、規范化的方向發展。另一方面，在深化教育領域改革的相關規劃中保持職業教育和開放教育的原有屬性，并保持政策的穩定性和延續性，在此基礎上強調溝通、銜接和協同，強調優勢互補、資源整合而非此消彼長或者夸大任何一方的價值和意義。同時，建立符合協同發展需要的科學質量保障和評價體系，從而確保教育實現高質量發展。