加拿大全民性可持續發展教育體系探析*

■ 王仙紅 楊雁茹

2021年，生態環境部等六部門聯合下發《“美麗中國，我是行動者”提升公民生態文明意識行動計劃（2021—2025年）》，提出“將生態文明教育納入國民教育體系”[1]。目前我國生態文明教育多措并舉，但成效有限，仍存在碎片化、形式化和粗線條建設等問題。要想促進生態文明建設的系統化開展與全社會參與，不僅需要向內加強生態文明教育的系統性，還需要廣泛汲取國際教育經驗。加拿大可持續發展教育獨具特色，分析其全民性可持續發展教育體系構建，有助于增強我國生態文明教育的學校和社會效益。

一、加拿大可持續發展教育緣起

20世紀上半葉，隨著加拿大環境污染、生態破壞、資源過度開發等問題逐漸凸顯，“環境教育作為一支重要的力量不斷受到關注和重視”[2]。20世紀80年代，隨著全球氣候變暖等新型環境問題的出現，加拿大環境教育開始轉向可持續發展教育。20世紀90年代，加拿大聯邦和各省開始注重建立可持續發展教育體系。1994年，馬尼托巴省制定了“一個關于可持續發展的世界、國家和省的視角”的可持續發展框架。[3]2008年，加拿大各教育部長聯合發表《學習型加拿大》宣言，確立了從幼兒教育到成人教育“四大支柱、八大關鍵活動領域”教育框架，并將可持續發展教育作為關鍵活動領域之一。[4]由此，加拿大將提高人們的可持續發展意識、參與可持續發展教育提升到了國家戰略高度，加拿大全民性可持續發展教育體系更趨完善。隨著全民性可持續發展教育體系的不斷完善，加拿大在課程教學、教育評估、教師素質提升與專業發展、學習資源共享、公民素質等方面成效顯著。第一，貫穿K-12學校的課程體系和評估體系得以建立。第二，教師可持續發展素養和專業能力顯著提升。第三，學生進行可持續學習的場所更為舒適、多樣、綠色，獲取學習資源的途徑更加多元、便捷。第四，加拿大公民環保自覺性明顯增強，可持續發展知識、技能與意識都顯著提升。

二、加拿大全民性可持續發展教育體系構建

加拿大打造的是一種全民性可持續發展教育體系，彰顯出鮮明的系統性特色。這種系統性體現在縱深發展、橫向關聯兩個方面。縱橫一體的可持續課程體系和全系統方法的可持續發展教育評估體系作為加拿大可持續發展教育體系的兩大重要組成部分，在全民性可持續發展教育體系的科學運行中發揮了重要引領作用。而多方協同的社會支持體系則為可持續發展教育的順利實施提供了有力保障。

（一）大中小幼一體化的課程體系

加拿大可持續發展課程體系涵蓋幼兒教育、基礎教育和高等教育等各個層面。

在幼兒教育和基礎教育層面，加拿大注重將可持續發展理念引入K-12水平課程，開發跨學科、多元化的可持續發展課程，培養學生的可持續發展能力。這一點從覆蓋加拿大K-12學校的氣候變化學習項目指南中可見一斑。氣候變化學習項目指南在學生理解和體驗氣候變化的基礎上，采用變革性教學策略應對氣候變化教育的復雜性，具體可分為K-2、3-6、7-12三個階段。K-2年級注重讓學生在具體情境中感受和體驗氣候和天氣變化[5]；3-6年級開始注重培養學生對氣候概念以及氣候和天氣之間異同的認識，還注重培養學生通過互聯網獲取和解釋氣候變化信息的能力[6]。相較于K-6年級的分階段分步驟探究模式，教師對7-12年級學生的引導則顯得更為系統。在7-12年級的學習過程中，學生的不同探究階段被模糊化，更為強調開展基于興趣的實踐活動等開放式探究。[7]由此可見，在氣候變化學習項目指南中，低年級學習內容較為簡單直接，更加注重體驗氣候變化與描述氣候問題；高年級學習內容更為復雜系統，更加注重通過解釋和評估氣候變化問題培養學生的批判性思維。

在高等教育層面，有高校專門設置了環境教育學院、學位和課程，以培養從事環境教育的專業人才。1968年，約克大學建立了環境研究學院用以環境教育的教學和科研工作。[8]設立在約克大學的全國非政府組織從2007年開始通過舒立克商學院開展領導力培訓課程。[9]加拿大協和大學設有地理、城市與環境研究碩士學位。[10]麥克馬斯特大學的地球、環境與社會學院下設地球與環境科學碩士和博士學位。[11]阿拉斯加太平洋大學設有環境公共衛生、可持續性研究學士學位以及環境科學、戶外與環境教育碩士學位。[12]在此基礎上，環境與可持續發展教育相關課程應運而生，各類可持續發展教育研究項目也有序開展。

（二）全系統方法的教育評估體系

除重視課程體系的縱深發展之外，加拿大還建立了全系統方法的可持續發展教育監測與評估指標體系，旨在對可持續發展教育開展全過程評估。如加拿大可持續發展與教育學院建立了可持續發展教育全系統方法的領域框架（Domain Framework for Whole-System Approach to ESD），致力于將可持續發展教育納入學校系統的各個領域并擴展至社區。在此框架下有5個一級指標和14個二級指標。其中，一級指標包括學校管理、課程教學、人力資源、設施運營、伙伴關系5個維度。學校管理維度下設學校政策、學校決策、財務和預算、監測和評估4個二級指標；課程教學維度下設課程、教學與學習3個二級指標；人力資源維度下設領導力、專業發展、人力資源管理政策3個二級指標；設施運營維度下設設施和運營2個二級指標；伙伴關系維度下設家長和社區的伙伴關系、家長和社區學習2個二級指標。[13]該框架在學校和社區可持續發展教育中發揮著雙重功能。一是作為可持續發展教育指標體系為學校和社區教育實踐提供相應指導，輔助制定可持續發展教育規劃。二是在可持續發展教育規劃實施過程中作為評估工具，為各項實踐活動提供基本標準，并監測學校和社區可持續發展教育實踐成效。

（三）多元一體的社會支持體系

加拿大多元一體的社會支持體系主要體現在協同多元主體、開發網絡信息平臺、注重師資培訓三個方面。第一，加拿大注重借助家庭、社區及非政府組織等多元主體的力量，協同開展可持續發展教育。首先，加拿大在開展可持續發展教育相關項目之前會借助社會組織開展前期調研，這為后期有針對性地開展氣候學習項目提供了堅實、科學的數據基礎。其次，加拿大政府也致力于與其他非政府組織建立伙伴關系，以便將可持續發展觀念延伸至家庭和社區。最后，加拿大善于以基地實踐推動可持續發展教育。例如，多倫多和地區環境保護組織下轄的科瑞特環保基地在保留原生態特色的基礎上，為學生們提供了體驗大自然、接受綠色教育的一方天地。[14]

第二，加拿大注重運用信息技術開發多元智能的網絡信息平臺，拓展可持續發展教育空間。加拿大一些省份和地區的學校在制定相關項目或計劃之后，會創建專門的網絡信息平臺，共享相關資源，以指導教師和學生在項目實施過程中的教學和學習活動。例如，為促進學校將可持續發展教育納入課程體系，馬尼托巴省建立了可持續發展教育網站[15]，專門為教育工作者提供教學相關資源和支持。而可持續未來研究會為協助各個學校開展可持續發展教育，也依據不同年級學生特征制定了可持續發展教育指南，并提供了內容詳盡且實操性強的資源工具包。

第三，加拿大十分注重教師隊伍在可持續發展教育方面的專業發展與素質提升。首先，為提升加拿大教育領導者的可持續發展教育領導力，可持續發展與教育學院的領導力培訓項目應運而生。該項目的主要任務在于為教育領導者提供專業的職前和職后培訓，提供交流、分享經驗以及獲取資源的平臺，以幫助其獲得可持續發展所需的知識、技能和價值觀。其次，“可持續發展教育是全方位的變革式教育”[16]，這對教師的教學方式提出了較高要求。隨著《學習型加拿大2020》教育框架的實施，提供與可持續發展教育有關的職前和在職教師培訓成為加拿大開展可持續發展教育的優先事項之一。該框架強調幫助教師超越以學科為基礎的教學組織形式，形成以跨學科或具體問題為基礎的教學方法。在此基礎上，加拿大一些省份和地區采取了相應舉措。例如，馬尼托巴省教育中心每年8月份會為教育工作者提供夏季學院課程，同時馬尼托巴省也與教育學院合作，希望將可持續發展教育納入教師培訓。[17]還有高校開始對加拿大中小學教師進行職前和職后培訓，旨在將環保理念、知識和方法貫徹到中小學教師所接受的培訓課程中。

三、加拿大全民性可持續發展教育體系對我國生態文明教育的啟示

近幾年來，我國生態文明教育理論與實踐研究已取得一定成效。然而生態文明教育在教育層次和教育空間上的連貫性仍有待加強。加拿大全民性可持續發展教育體系可為我國將生態文明教育納入國民教育體系提供借鑒。

（一）建設大中小幼一體化的生態文明課程體系

生態文明教育的系統性是激發公民生態意識、落實公民生態行為的重要前提。然而，我國生態文明教育在層次和空間上仍存在非連續的教育樣態。鑒于此，我國可借鑒加拿大可持續課程的系統化發展路徑，注重“推進大中小幼一體化的生態文明教育課程建設”[18]，并在此基礎上探索能彰顯師生互動的生態課堂教學模式[19]。在推進生態文明教育的過程中，可將生態文明知識學習與實踐活動分學段開展，最終形成完整的生態教育鏈。在幼兒教育階段，教師要注重生態蒙養教育，將孩子置于真實情境中，引領孩子學習生態文明基本知識。在小學階段，教師在傳授生態文明相關知識的過程中，也要教導孩子對自然產生敬畏心和責任感，意識到如何與大自然和諧相處。在中學階段，教師可以根據學科特點，講解生態文明教育的相關方法、概念和原理，為激發學生自我探究實踐和跨學科學習提供“腳手架”。在大學階段，“學校可開設相關環境科學課程和研究項目，培養學生生態文明方面的專業素養”[20]。由此形成大中小幼之間的生態文明教育通路，以便學生在學習過程中更好地實現學段銜接。

（二）建立具有回環性的生態文明教育監測與評估體系

自新課標重點強調大概念教學以及情境教學以來，評估在教育中的指揮棒作用更為凸顯。生態文明教育評估在生態文明教育發展過程中應發揮監測與評估的雙重作用。但我國目前還未制定專門的生態文明教育評估體系，難以有效監測生態文明教育進展與實踐。加拿大可持續學校計劃善于對可持續性學習或活動過程進行實時跟蹤記錄并反思，能達到及時矯正偏差、評估教育成效的效果，具有回環性。我國應注重開發生態文明教育監測與評估的方法和工具。在推動生態文明教育建設過程中，采取系統性的方法，以生態文明教育現狀為基礎，以國際可持續發展教育趨勢為參考，制定生態文明教育評估的指標體系，并設置切實可行的觀測點，科學觀測生態文明教育成效。“在核定評價指標的過程中要尤為注重統籌優化，最大程度避免多頭評價和重復評價。”[21]除此之外，也要注重生態文明教育的全過程監測，通過定期報告、研討會、實地調研等方式及時考察生態文明教育的階段性成果。在此基礎上再開展科學評估，必要時可修改完善既定目標，根據實際情況對生態文明教育計劃做出相應調整，以保持其內在的可持續性。同時，我國還可結合自身實際，將國際可持續發展學校評估指標體系進行本土化改造，以輔助自身生態文明教育評估。

（三）健全生態文明社會支持體系

加拿大可持續發展教育注重發揮家庭教育與社會教育的重要補充作用，為可持續發展教育的順利實施創造了良好生態。生態文明教育的最終目的在于輻射社區與發展個體，因而我國應秉持終身教育理念，建立健全生態文明社會保障體系。

第一，支持生態文明教育基地建設。一方面，學生可以在基地實踐和解決當地問題中更好地實踐自身所具備的生態文明知識和相關技術方法。另一方面，校長和教師也可通過實地考察和調研的形式提升自身專業能力。生態文明教育基地建設還可以更好地打通校內、校外教育壁壘，促進實現學校、家庭和社會協同育人，推進生態文明教育的全民行動。第二，在教育現代化的大背景下，多元智能的生態文明教育網絡信息平臺是深化生態文明教育改革的重要抓手。然而，我國生態文明教育網絡信息平臺目前還存在分類單一、形式單調、內容籠統等問題，可借鑒加拿大對網絡信息資源的有效開發與運用加以解決。一方面，增強生態文明教育類別的多樣性。一是豐富生態文明教育分類，生態文明教育網絡信息平臺的分類標準應在充分考慮我國實際情況的基礎上順應國際潮流。參考聯合國制定的17個全球可持續發展目標，制定中國可持續發展優先行動項，并以此為依據為學生提供系統化的信息資源。二是在完善網絡信息平臺學段覆蓋面的基礎上，注重中小學生態文明教育的階段劃分。將生態文明教育網絡信息平臺拓展應用至高等教育和幼兒教育兩個階段，以滿足不同學段學生的多樣化需求。另一方面，豐富生態文明教育網絡信息形式，除為學生提供電子版讀物外，還可增加生態文明教育相關視頻、音頻資源，以及生態文明教育線上VR展覽等。