社會實踐語境下大學生的價值觀沖突與引導*

陳 群

(合肥工業大學馬克思主義學院 安徽合肥 230601)

價值觀是個體內心深處的評價標準，是關于好壞、善惡等的看法，“是人們關于基本價值的信念、信仰、理想的系統”。價值觀是個體選擇“做什么”和“怎么做”的重要依據與動力基礎。新時代大學生是實現中華民族偉大復興的先鋒力量，正處于價值觀內化、整合的關鍵期。在價值多元的現實社會，有效的價值觀教育如同助其扣好人生的第一粒紐扣，是高校立德樹人的關鍵，更關乎國家未來的穩定與發展。高校思想政治理論課是社會主義核心價值觀“知”與“信”的傳授主渠道，而各類社會實踐活動則是在“知行合一”中推進大學生價值觀的內化與外化，兩者缺一不可。

價值產生于關系之中，立足于人的實踐之基。大學生社會實踐正是基于社會互動與責任擔當的育人考量，為大學生創設的價值觀驗證、對話、碰撞與內化的重要路徑。與高校思想政治理論課中價值觀一元主導不同，社會實踐中大學生面對的是多元利益主體、多種社會情境變量，主導價值觀與非主導價值觀、不同價值觀體系、同一價值觀體系中不同規范之間的沖突具有必然性、普遍性。

價值觀沖突是價值觀間的矛盾狀態以及引發的認知困惑，是青年發展中的危機也是契機，及時發現與引導大學生化解價值觀沖突問題，幫助大學生順利整合與內化社會主義核心價值觀，是鑄魂育人的時代要求，是高校和社會組織機構協同合作應承擔的教育責任。

一、大學生社會實踐建構了獨特的價值觀對話語境

“大學生社會實踐活動是以‘做中學’‘合作教育’為基本教育理念，以高校管理為主導，以各級政府、社會組織與機構的支持為依托，發揮大學生主體性的多樣化、系統化社會參與活動，是高等教育的重要路徑。”通過暑期“三下鄉”活動、專業實習、志愿服務、勤工助學等多種形式，大學生走入社會，在實踐中承擔社會角色責任、參與社會服務，不僅了解國情、增長才干，也是價值觀社會化的過程。如果說價值觀教育中，課堂教學、校園文化及環境是第一、第二場域，那么社會實踐中的社會、文化環境則構成了大學生價值觀念發展的第三場域。“大學生的生活空間由第一個‘場’向第三個‘場’擴展的過程中，其價值觀念不斷得到‘矯正’，這種‘矯正’未必使大學生更為高尚，卻使其更為適應社會生存的需要……經常是單一的社會事件就會刺激大學生改變原來的價值觀念，形成某種新的價值觀念。在這個意義上，廣義的社會教育，對大學生的價值觀念具有一定的‘顛覆性’。”毫無疑問，社會實踐中互動群體的多樣性、社會現象的復雜性等為價值觀對話建構了獨特的現實語境。

(一)價值觀引領權威的多元轉變

在大學生社會實踐實施過程中，教師引領力遭到稀釋，而社會組織機構的指導人員、服務對象、同輩群體等，成為大學生價值觀對話的重要他人。這些重要他人對社會實踐活動本身的價值評價、對大學生群體的社會價值判斷以及對各類社會事務的價值表達，對大學生產生極大的影響力，是大學生社會實踐中的價值權威。與此相反，高校指導教師在大學生社會實踐中存在參與度較低的問題，因而導致其在價值觀指導上出現話語權弱化等問題。

(二)社會實踐活動本身的價值評價標準多元并存

從人才培養角度來看，大學生社會實踐是以學習、鍛煉為主，強調以發展為價值導向。大學生在“做中學”的實踐過程中，提升發現問題、分析與解決問題的能力，突出“學”的性質。而社會實踐接納機構在為大學生提供實踐機會的同時，還要考慮保障本單位的工作效率與經濟效益，對正常運轉體系中額外加入的大學生社會實踐活動，其價值評價標準雖包含育人的成分，但更重視本單位的經濟效益。因此，對大學生社會實踐活動的價值必然有很多種不同的評價尺度，多元化甚至是矛盾對立化的價值評判建構了一種價值困擾情境。

(三)多元價值判斷間的沖突在社會實踐中凸顯

首先，大學生在社會實踐中具有雙重身份，既是學生又是員工；實踐單位的工作人員既是大學生指導老師，又是工作上的領導。師生關系與上下級雙重關系并存，多元身份感受到的價值期許與判斷之間存在著不一致性。其次，大學生在社會實踐中與不同群體互動交往，會遭遇不同群體間的文化碰撞，使得作為文化核心的價值觀沖突凸顯。最后，大學生已有的價值觀體系在社會實踐中經歷著被檢驗的過程，面對紛繁復雜的社會現象和情境變量，價值判斷出現沖突亦是不可避免。

二、大學生社會實踐中價值觀沖突的表現與解析

大學生參加社會實踐活動既是社會參與能力的鍛煉過程，也是價值觀實踐與檢驗的過程。研究針對社會實踐活動所構建的特殊語境，圍繞價值觀沖突問題，對全國74所高校的135位參加過社會實踐的本科生進行了深度訪談。訪談圍繞“社會實踐中所遭遇的價值觀沖突”設計了七個維度的問題結構：1.受訪者基本信息；2.大學期間所參加的社會實踐活動；3.社會實踐中自我內心所經歷的價值觀沖突典型事例、處理方式及影響；4.社會實踐中所經歷的與他人之間價值觀沖突的典型事例、處理方式及影響；5.對大學生社會實踐本身的價值認識與實踐體驗的一致性；6.對大學生自身社會價值的認識與實踐體驗的一致性；7.大學生社會實踐中存在的較為普遍的價值觀沖突問題。96.3%的受訪者明確表示在社會實踐中感受到價值觀沖突問題。

通過對訪談文本的解析發現，大學生在社會實踐中遭遇的價值觀沖突有其獨特性，在社會實踐的價值、大學生的社會價值、道德價值等三方面沖突顯著，“值不值”“行不行”和“對不對”是大學生最糾結的問題。

(一)對大學生社會實踐活動本身價值的認知沖突

大學生社會實踐萌發于1980年，經歷四十多年的發展歷程，逐步確立了其“實踐育人”的獨特地位，大批學生積極投入社會實踐活動，認同社會實踐活動在鍛煉能力、奉獻社會方面的價值。然而，在具體落實中，由于溝通、宣傳、對接工作不到位等問題，導致部分機構接待人員將大學生社會實踐看成是負擔，采取敷衍的態度，讓滿腔熱情的大學生活動受挫，進而質疑參加社會實踐價值何在。

1.以偏概全的否定，催生學生對“社會實踐值不值得”的疑慮

大學生參加社會實踐，多數秉持接受鍛煉、積極奉獻的真誠態度，認同社會實踐的個體發展價值與社會貢獻價值。由于大學生社會實踐活動形式多樣，有些因設計、組織及能力等問題而影響實踐效果，給實踐單位造成“走形式”的感覺，這一刻板印象導致實踐單位人員對實踐活動采取不支持、消極應對的態度，挫傷了學生的積極性，讓學生產生了“參加社會實踐值不值”的疑問。如訪談中有學生提到在去貧困山村贈送圖書的時候，村里的接待非常被動，認定學生只不過是要拍照，讓學生把書放下，然后把橫幅拉一下，拍張合影就可以了。村里人甚至質疑學生為什么要把這種走形式的東西搞得那么認真。這讓原本抱著送溫暖送關懷為他人服務的大學生備受打擊，“不被需要”“不值得參與”的感受動搖著大學生對社會實踐活動價值的堅信程度。

2.負面標簽，引發學生對社會實踐是“奉獻”還是“添亂”的困惑

大學生社會實踐活動形式多樣，其中社會調查、政策宣講、志愿服務等活動需要當地政府、群眾的支持，但社會成員對大學生社會實踐的認知水平參差不齊，有的甚至認為大學生就應該待在學校好好讀書，出來開展社會實踐就是不務正業、添亂。如訪談中有學生提到在一次對水電站進行調查時，附近一個住戶責罵學生放著假期不去好好玩，在這里裝模作樣地進行調查，這件事本來就不歸學生管，何必在這上面白用功。大學生最初滿腔熱情地希望通過社會調查能為社會發展出一份力，結果卻得不到支持，還被貼上“添亂”的標簽，完全否定了社會實踐活動的價值和意義，讓學生倍感委屈的同時產生價值困惑。

3.為實踐而實踐，制造了“功利”與“理想”間的價值博弈

高校組織社會實踐活動在立意、宣傳與動員方面，能夠讓大學生充分感受到參與其中的崇高與理想追求，但實施中的體驗卻存在著很大的反差，最為突出的是部分學生為實踐而實踐，活動組織形式化、參與者敷衍了事，造成同輩群體間的價值沖突與負面影響。如訪談中有學生提到為了放假早點回家，急于速戰速決完成社會實踐任務，一放假大家都一窩蜂地選擇了去最近的敬老院開展志愿服務。志愿服務也就是陪老人說說話，然而，活動結束后的總結匯報又堆砌了很多華麗辭藻，顯得特別高大上。這種奔著理想去、結果卻應付了事，又要在評比中突出成效的功利取向，使部分迫于群體壓力而隨大流的學生糾結不已。

(二)對大學生群體自身社會價值認同的困擾

大學生參加社會實踐具有雙重身份，既是學生又是員工，既有天之驕子的自信又有職場“小白”的忐忑。實踐機構工作人員對其角色期待影響著大學生自身的社會價值定位。

1.身份價值判斷的落差，導致大學生糾結于是“棟梁”還是“包袱”

大學生在理解“我”的社會價值時，是基于“大學生”這一身份標簽上做的價值判斷。新時代大學生是實現中華民族偉大復興的中堅力量，要擔當起棟梁之材的社會角色。很多學生在社會實踐中通過支教、志愿活動、專業實習充分展現了青年的奉獻精神與報國熱情，強化了他們對自身社會價值的認同，堅定了“強國有我”奉獻社會的信念。然而，在大學生參與的各類社會實踐中，也有部分組織機構以熟練員工的標準審視大學生，將參加社會實踐的大學生身份錨定在“學生”或“小孩”層面。出于不放心或缺乏實踐設計等緣故，將學生置于閑散、無所事事的境地，學生在實踐中幾乎成了“透明人”或“邊緣人”。對于處于自我同一性發展以及自我同一性與他人同一性相融合關鍵期的青年，這種擱置狀態會造成其自我社會價值認同的困擾。如訪談中有學生提到，年紀較大、閱歷豐富的志愿者，會認為大學生還是一群小孩子，所以不指望大學生做什么。活動負責人甚至說只需要大家坐著休息，玩玩手機，等著時間結束就行了。大學生走入社會開展實踐是帶著自我角色期待的，他們自我定位更傾向于是有知識、有專業的青年精英，所從事的社會服務應該是高尚、有意義的。因此，這類敷衍、邊緣化的經歷，讓大學生對自身的社會價值有所質疑。

2.實踐角色缺乏契合度，引發自我定位在“萬金油”與“專業人員”間搖擺

與上述將大學生擱置一邊的情況相反，有些組織機構對大學生的社會實踐有著積極地期待，希望大學生能夠發揮“萬能”員工的作用，哪里缺人就把學生派到哪里，視其為免費勞動力。實踐崗位安排缺乏設計，脫離育人初衷，導致學生在自我定位上出現價值沖突。如訪談中有學生提到自己實習是在某方便面企業的生產流水線上，和自己的專業毫不相關。與工人干同樣的活，卻沒有相應的經濟待遇。學生的自信心受到打擊，質疑自己究竟能發揮何種社會價值。

(三)道德價值標準在實踐中的磨礪與搖擺

大學生已形成較為全面的道德價值觀體系，并且具有較強的自省意識與分析能力。離開單純的校園環境進入社會后，道德價值判斷情境相對復雜，大學生在價值觀念碰撞中既可能內化與踐行已有的道德價值觀，也可能做出價值再選擇。

1.不誠信的“理直氣壯”，撼動道德基石

誠實守信是社會主義核心價值觀的重要內容，是人與人交往的道德基石，也是思想政治教育著重培育的品質之一。對于大學生的社會實踐活動，存在著少數組織機構或個人為了政績、業績違背誠信原則而扭曲活動性質的問題。如訪談中有學生提到暑假在補習機構教學，機構負責人讓其動員學習程度很差的學生報不適合的難題班，并許諾動員一個加薪六百。學生既反感這種欺騙行為又禁不住補貼的誘惑，很長時間都處于糾結中。而有違誠信的要求來自掌握話語權的群體，對大學生來說具有不可抗拒性，若無有效引導，會動搖學生對誠信的堅守。

2.知與行的差距，引發自我質疑與愧疚

社會實踐面對的是一個個現實的社會情境，很多在課堂中堅信的道德價值觀在社會實踐中會遭遇各類復雜情境的挑戰，自我認知與現實評價的差距，讓學生在內省中非常清晰地感受到了“知”與“真知、真行”的距離。如訪談中有學生提到在參加“關愛折翼天使”志愿服務活動中，去福利院看望一些孤殘、智障兒童，陪他們一起學習玩耍。該學生自認為特別喜歡孩子，希望可以給他們送去溫暖與快樂。但真到了福利院，看到一些流著口水、身上臟兮兮的孩子熱情地撲過來時又感覺有點無法接受。由此對自己是否是一個善良的人產生了質疑，愧疚的同時對自己很失望。大學生的道德價值觀在社會實踐中經歷了從知識接納向實際踐行的重要轉變，不同的經歷既可能堅定已有的道德標準，也可能使他們對自我德性預設產生懷疑。

3.個人優先的同輩示范，讓價值秩序中集體與個人孰先孰后出現抉擇困難

大學生社會實踐活動以學生團隊合作為主，利用假期或課余時間完成。沒有了課表等學校強制性制度的約束，個人與集體活動在時間、精力方面的沖突很常見，學生常常會面對個人與集體價值秩序的選擇情境。如訪談中有學生提到暑期社會實踐活動加入了一個團隊，但是在活動中，因為幾個負責人自己個人的事情需要處理，導致整個團隊一直沒能去成活動地點開展活動。我國教育始終強調集體主義，但在現實利益沖突中，同輩群體中領袖人物的個人優先選擇，對集體主義的價值取向產生強烈的沖擊。

三、建構合作性指導體系，正確引導大學生化解價值觀沖突問題

“存在著沖突，是一種常態，是矛盾的普遍性的一種表現、一個例證，消泯沖突、爭取和諧，盡管一直是人們努力的方向，但和諧始終是相對的、暫時的，至少到目前為止是如此。”大學生在社會實踐活動中出現價值觀沖突，是其價值觀逐步內化、整合過程中不可回避的問題。“青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向，而青年又處在價值觀形成和確立的時期，抓好這一時期的價值觀養成十分重要。”面對社會實踐建構的獨特價值對話語境，教育迫切需要扭轉被動局面，消除教育者的無意識失語狀態，充分把握價值觀沖突的有效時機進行指導與化解，避免因此引發的價值虛無、信仰真空、價值相對主義、個人價值至上甚至抵觸主導價值觀等問題，幫助大學生面對紛繁復雜的社會關系與社會現象，保持積極、敏銳的價值反思意識，推進社會主義核心價值觀的積極內化。

社會實踐場域的特殊性決定了價值觀沖突的化解需要整合多方力量，形成合作性指導體系，實現多元主體的協同育人。從責任擔當的角度看，對大學生價值觀沖突的引導應基于“共同責任”理論，即學校、社會相關組織機構甚至家庭之間是協同育人利益共同體，要保持緊密的聯系，相互交流溝通，形成一致的價值教育目標并采取適宜的行動策略。

立足教育系統生態理論建構大學生價值觀的合作性指導體系，借鑒布朗芬布倫納生態學模型，從“四系統觀”入手，結合社會實踐活動的特點，全面衡量家庭、學校與同輩群體、社會網絡與政府機構、文化與社會環境等微觀、中觀、外觀和宏觀系統中影響價值觀發展的重要群體，明確政府部門、高校以及社會組織機構等在整個體系中各自承擔的不同身份角色，以及各自應擔當的育人職責。其中，政府是制定宏觀規劃與政策規范的核心權威，是標準制定者、職責分配者和監督評價者，要優化政策設計，加強政策供給。高校則是社會實踐活動的實施主體，是社會實踐的主導者與主管者。高校一方面要做好系統內設計，圍繞育人目標規劃社會實踐活動的具體實施標準；另一方面，要整合社會各類資源，促使社會組織機構遵循育人原則參與到實踐指導中來。社會組織機構則要有育人的局內人意識，將大學生的實踐活動納入常規管理之中，做好指導者的工作。

(一)加強頂層設計，用制度保障育人為先的社會實踐活動核心目標

大學生的社會實踐活動不僅需要政府相關部門的大力倡導，更需要政府相關部門宏觀布局謀劃，通過制定一系列政策、制度來推進與規范學校、社會機構組織間的合作，堅持育人價值導向，從制度層面確保社會實踐活動從目標確立到過程實施再到結果評價等各個環節都有章可循。

從政府介入規范社會實踐的角度看，美國實施的“服務學習”有值得借鑒之處。早在20世紀80年代和90年代初期，美國大量組織和個人就為青少年提供了全國或地方社區服務的項目，此后，通過了1990年國家與社區服務法案、2008年服務美國行動法案等，力求促使服務學習在學校體系中制度化。奧巴馬政府為推進服務學習，提出“為初中和高中的學生設立一年50小時社區服務的目標；制定指導服務學習的國家指導方針，以為學校發展服務項目和引導學生實踐提供更好的指導。”政府在政策、制度方面對服務學習逐步細化的規定，有利于各級部門明確自身的角色與責任，推進服務學習有效實施。

在合作性指導體系中，政府部門承擔了倡導、規范、監督與評估的職責，充分做好這些工作，是“實踐育人”價值得以實現的制度保證。目前，社會實踐在高校育人中備受重視，如暑期“三下鄉”的組織、宣傳、評比等方面已經體現了頂層設計的積極效果，但在多元教育主體在社會實踐中的責任擔當、實踐過程的保障與監督等方面，需要更加強有力的制度支持。

(二)提升育人共識，構建雙導師指導隊伍

大學生社會實踐活動是以高校為主導，同時需要校內外多部門協同參與、相互配合的復雜過程，是一種共同的育人責任擔當。要在社會實踐中對大學生價值觀念進行正向引導，就需要校方指導老師與實踐接受單位的管理者具有自覺的價值觀引領意識和價值觀指導方法，形成高校與社會組織機構高度合作的雙導師指導隊伍。高校作為具體統籌與主要管理者，要主動向社會實踐的合作單位宣傳“實踐育人”的教育理念，澄清實踐活動的價值追求，并指導實踐合作單位的管理者掌握價值引導的具體方法。同時，高校教師還應通過溝通協商，協助社會組織機構為大學生創設與其能力水平相匹配的實踐崗位，細化社會實踐各階段社會組織機構管理者的指導目標與要求。

(三)堅持一元化導向，探索化解價值觀沖突的疏導策略

大學生在社會實踐中遭遇的價值觀沖突類型眾多，從根本上說，是大學生價值觀念在“度”的把握上的一種歷練。“‘度’作為第一范疇，將認識和存在都建立在人類的實踐活動基礎之上。‘度’以其實踐性格在感性操作層構建思維規則。‘度’以其成功經驗在理性思維層產生辯證智慧。”有效的社會實踐活動，能夠幫助大學生在價值觀念上形成積極的實踐理性。一方面通過政策規范、高校主導，統一“實踐育人”的教育目標，嚴格規范社會實踐各環節標準，從活動管理出發，杜絕價值偏向。另一方面，需要針對社會實踐活動的“入世”狀態以及大學生遭遇的各種類型任務、事件和情境，在“度”的操作性層面給予指導。

1.堅持社會主義核心價值觀的一元化導向

任何國家、社會都有自己的核心價值取向，“只有在一元化價值導向的整合優化之下，多樣化價值取向才能在共同一致的價值規范指導下達到共同一致的社會價值目標，并有效地實現各種價值取向的協調、提升和兼容，從而在實現社會道德生活有序的同時，展現出思想、文化和道德價值的多樣性、豐富性。”倡導社會主義核心價值觀，這是凝魂聚魄的國家工程，也為大學生價值觀培育確立了根本目標。社會實踐的合作性教育要以培育社會主義核心價值觀的共識為引領，幫助學生夯實價值觀的內核。不僅要有課堂教學中的說理與討論，還要有大眾媒介的傳達、闡釋與弘揚，更需要督促社會實踐活動中與大學生密切互動的人員保持堅定的理想、信念，通過主動的言傳身教、闡釋與強化，讓社會主義核心價值觀在各個層面居于引領地位，對大學生的價值觀起到強化、引導的作用。

2.將“價值觀反思”作為大學生社會實踐活動的重要環節

有針對性地引導大學生化解價值觀沖突問題，關鍵要能夠發現大學生遭遇的價值觀沖突問題，將沖突問題顯性化并納入教育過程。“大學應該在思考和把握復雜的社會現象和社會關系時，保持敏銳的批判反思能力，成為社會進程中的冷靜觀察者、積極參與者和前瞻性的引領者，追尋扎根在民族文化傳統上的人文關懷和價值追求。”因此，在大學生社會實踐活動中，高校教師要在價值觀沖突引領中保持話語權，主動引導大學生進行價值反思，促使其化解沖突、追求至善至美。首先，教師要主動建構多樣化的交流平臺，通過線上線下多渠道及時獲得學生對實踐的體驗反饋及價值觀沖突事實。其次，在社會實踐活動過程設計中，要將“價值觀體驗與交流”作為重要環節。再次，在社會實踐活動總結評價階段，不僅要對學生的能力發展、活動結果進行總結評價，還要突出大學生在實踐活動中的收獲與感悟，通過深度反思與懇談交流等活動，將價值觀沖突問題顯性化，為價值觀引導提供抓手。最后，組織多種形式的討論活動。從個體發展與教育的角度看，對于人生哲學與價值等一系列問題的領悟，都離不開討論。從《論語》中孔子與弟子的對話，到古希臘蘇格拉底的“精神助產術”，再到現代課堂中的各種形式討論，都說明了討論是解決困惑的有效方法。高校教師可以通過提煉社會實踐中典型的價值觀沖突問題，開展專題式討論、問題式討論和案例式討論，幫助大學生化解價值觀沖突問題。

3.樹立積極的發展意識，幫助大學生理性分析自我社會價值

高校指導教師要通過多種形式的討論，引導大學生客觀分析自己在承擔社會角色中的優勢與不足，認識到個體的社會價值是一個不斷發展提升的過程，樹立積極進取、奮斗敬業的價值觀，鼓勵其投身實踐、在做中學做中求進步。幫助大學生認識到社會實踐實施中客觀存在的一些不足、問題以及社會成員價值判斷水平的差異性，并能夠進行理性分析。同時通過反思、辨析，讓大學生體會到自己在社會實踐中的收獲與貢獻，堅定大學生在社會實踐中增長才干、奉獻社會的信念。

4.拓展運用價值澄清法解決道德價值觀的現實挑戰

對于大學生在道德價值上遭遇的沖突，教師可借鑒價值澄清法，選擇社會實踐中具有典型性的價值沖突情境，組織學生圍繞主題情境進行分析和討論，在民主、自由、相互尊重的氛圍中引導學生各抒己見，鼓勵學生在全面理性思考后明確自己的價值選擇。在這一過程中，指導教師要創設充分的民主氛圍，既要鼓勵學生根據不同的情境主動思考并闡釋自己的觀點，同時要堅持用社會主義核心價值觀引導學生的整個辨析、思考過程，使得其在價值澄清中始終有正確的價值導向，最終建構高度內化的正確價值觀念。