后現代知識觀下的校本音樂課程建構反思

梁靜怡 安徽師范大學音樂學院

在多數人的理解中，課程就是指學校教什么，課程與教學兩者容易被人們混淆在一起理解，然而二者并不能一概而論。課程是復雜的，在某種程度上課程可被視為一個學習的過程。其中，校本課程則是在理解國家課程綱要的基礎上，以學校為地基構建的。構建的過程需要考慮到當地的文化背景、學校的具體環境、師生的差異關系，由此構建出具有獨特性和多樣性的課程。校本音樂課程則是在校本課程與音樂課程基礎之上產生，是校本課程中一個重要的課程領域，具有自己獨特的涵義以及培養學生自身的獨特價值。

然而，學校課程的教學重心多集中于語文、數學、英語等傳統的主要學科領域，音樂、美術、體育等則為次要的邊緣學科。由于“因對音樂等邊緣學科認識不足從而導致的輕視”等此類思想的蔓延扎根，音樂教師在校本音樂課程方面的構建意識模糊，因此導致能力較弱、動力不足等問題，這些情況又引發其他連帶反應，從而產生負面循環，加上西方“科學理性”思想的影響，校本音樂課程的發展與建構陷入了相當的困境之中。

一、現代知識觀下校本音樂課程的現實圖景

知識的性質是構成知識觀最關鍵的要素，可以說當人們接受和確定了知識的某種一般性質后，就可以把這種性質看作是知識的一種判斷標準，進而影響人們的知識、學習與教育生活。從現代知識觀視角審視音樂知識與校本音樂課程，主要呈現以下三個圖景。

（一）西方音樂知識的客觀性

現代知識的客觀性可簡單理解為：正確反映出事物自身的本質屬性或兩個事物之間的本質聯系才是真正的知識，其反映到現代教育與校本音樂課程上則表現為科學性，科學知識即現代知識客觀性的體現?，F代教育以科學教育為主，科學課程占據著學校課程體系的主導及核心地位。與此相對的音樂、美術等邊緣課程和傳統知識、民間知識、地方知識等教育知識則不受重視，被認為不是真正的知識、不具有教育價值。且由于“西方中心主義”的影響，西方知識被認為是普遍的、客觀的，其在音樂方面的影響尤為嚴重。自學堂樂歌起，我國音樂課程以及校本音樂課程的構建一直以西方音樂知識為基礎，音樂要素、五線譜、視唱練耳、大小調式、美聲唱法等“客觀的”西方音樂知識在音樂教育中被普遍接納，在學校音樂課堂上廣泛傳播，西方音樂知識即客觀的、普遍的音樂知識的觀念在音樂教育領域根深蒂固。這種對于音樂的理解與看法，影響了音樂知識形態及文化形態的多樣性和文化性，也限制了我國校本音樂課程的建構與發展。

（二）音樂課程知識的普遍性

現代知識的普遍性，其基本含義可簡單理解為：突破社會和個體條件的限制、被人們普遍證實與接納，表現為人們常說“科學無國界”“音樂無國界”；其反映到現代教育與校本音樂課程上則表現為世俗性。由于我國國情和社會情況等方面的影響，“效率”“實用”“收益”逐漸稱為衡量教育優劣的標準，教育與經濟之間的聯系也越來越緊密。因此，未來可產生高經濟效益的課程、專業和學校備受青睞，而被人們劃分為興趣、休息、前途渺茫的課程、專業和學校則備受冷落和輕視，如音樂、美術等方面的課程。音樂等副科被主科占用已是常態。且由于現代教育的世俗化、功利化，教育評價方面在音樂課程上則表現為“學生對音樂知識（西方音樂知識）的掌握情況”。只強調掌握音樂知識的音樂課程，忽視了音樂知識本身所蘊含的倫理道德、文化傳統、社會風俗等文化因素，導致了音樂課程與校本音樂課程的單調化，同樣限制了我國校本音樂課程的建構與發展。

（三）現代音樂知識的中立性

現代知識的中立性，從內涵上也可稱為“價值中立”或“文化無涉”，即知識與認識主體的性別、種族及其自身所持有的意識形態等無關，是單純的、純粹的，其反映到現代教育與校本音樂課程上則表現為普及性。在“科學知識才是客觀的，科學知識才是改變個人命運和促進社會發展的強大力量”這種觀念的影響與支配下，國家提倡普及科學教育、人民積極接受科學教育，現代科學教育也迅速發展起來。同時，現代知識的客觀性、普遍性、中立性也迅速滲透進人們對知識的認識和觀念中，從而導致音樂課程被西方音樂知識所主導，音樂課程以及校本音樂課程的建構與發展被狹隘的音樂知識觀和音樂文化觀所束縛，本土音樂知識和地方音樂知識游離在校本音樂課程之外，音樂知識文化多樣性逐漸缺失。

二、現代知識觀下校本音樂課程的教學困境

隨著知識觀的后現代轉變，人們對現代知識觀的“價值中立”“文化無涉”“客觀性”與“絕對性”漸漸產生了質疑以及相應的批判反思。與此同時，現代教育、音樂知識、校本音樂課程在精神、價值等方面也受到人們的質疑與批判，并面臨著相當的困境。

（一）音樂知識的世俗化教學

現代教育的變革重心逐漸向滿足世俗性的發展需要方面傾斜，不論個體與社會。現代教育逐漸忽視甚至放棄自身傳統的人文精神，使得相關聯的學者與課程的地位下降，人文知識教學也在很大程度上失去其人文性，進而造成個體的人格、精神、德行等各方面片面畸形地發展。信息化時代的發展促使學校教育日益現代化、日益功利化，學生、教師肩上背負著繁重的學業壓力與課業壓力，成績成為衡量個人價值的唯一標準，“科學理性”成為學習工作的唯一目標。這種社會環境下培養出來的是“人才”而不是“人”，是可能具有知識、能力、工作價值，卻在人格、精神和德行上產生缺陷的“人才”。

與主流學科相比，音樂課程的學習就略顯無關緊要，音樂教學也在整體上失去了陶冶精神的作用。音樂課程尚且如此，校本音樂課程則更為嚴重，加上現在地方文化的逐漸缺失，學生與教師對校本音樂課程的興趣與熱情大大減少，音樂課程與校本音樂課程中的知識教學更加偏向世俗化、功利化。音樂是人類文化的重要載體，與人類社會的歷史共同進退。音樂以其豐富的歷史人文內涵，以及獨特的藝術魅力，持續滿足著人類社會的精神文化需要。這可能是人們心知肚明的一點，但在大環境的影響下，很難做到獨善其身。學生對音樂學科的輕視、教師對音樂教學的敷衍，使得音樂教育失去了自身的藝術魅力與社會功能，學生開始逐漸忽視音樂藝術背后的生活環境及其人文內涵，反而重點學習曲譜的速度、節奏、演唱等技術化與功利化方面的音樂知識。

（二）忽視本土音樂知識的內在價值

不可否認，科學理性的教育為社會的經濟發展做出了杰出貢獻，滿足了市場對勞動力方面的需求，但在文化發展與人格培養方面卻未能取得令人滿意的成績。本土知識的概念已經提出了十幾年，但相關權益的維護與保護問題仍未得到人們的高度重視，人們也并沒有充分意識到本土音樂知識的重要性。一方面是因為學校教育所傳遞的科學知識以客觀的、中立的權威知識排斥、阻礙了傳統的、個體的人文知識的傳承和發展，客觀普遍的西方音樂知識排斥傳統個體的本土音樂文化，使得人們沒有認識到本土音樂知識獨特的價值以及不可替代的作用。另一方面，由于受到西方科學理性思想觀念的影響，對于本土音樂知識的價值逐漸局限于 “工具價值”方面，從而忽視本土音樂知識所具有的“本體價值”或者說“內在價值”。

本土音樂知識的邊緣化將導致本土音樂文化價值體系的崩潰，及其背后音樂生活的解體，從而更加促使西方音樂知識的侵入與滲透。長此以往，本土音樂將會成為西方音樂的依附品、附屬品，西方音樂知識將會在音樂教學中獨占鰲頭。而這種狹隘的視角，將會局限、禁錮住學生的思考方式以及看待問題的角度，導致學生產生“非我族類其心必異”的觀念。

（三）校本音樂課程教學的過度預設

我國音樂教育的傳統課程理論范式（開發范式）主要以“泰勒原理”為代表，它以技術理性為繩索引導著課程領域的發展，但也同樣捆綁了課程的開發進程，將音樂控制并工具化。泰勒的課程編制強調的是學習目標，教師期待學生達到或完成這個學習目標并據此控制學生的行為，這種課程編制是機械的、控制的、簡單化的。長此以往，音樂與人、社會和文化將逐漸分離開來。這種傳統的課程編制忽略了音樂素養和聆聽素養的過程性本質，并體現在了當今學校的音樂課程上——容易導致音樂課程教學的過度預設。

教學的過度預設會導致學生產生一定的厭學情緒，并且影響到自身的學業成績。在課程教學中，學生多數是被動地接受教師的教學。首先，學生需要學習的知識是已經框定好的，學生必須學習的固定知識受限于教學任務，無法變動。這就需要教師采取多樣的教學手段與方式來調動學生學習的積極性，將被動的學習者轉變為主動的學習者。然而，課堂上教師的教學流程與教學互動大部分也是事先設計好的，學生的反應與回答必須朝著教師設計好的方向發展。其中，地方本土音樂在音樂知識方面更加具有地方特點、更加多樣，課程的教學問答與教學流程也更不穩定，這就導致課程的進行與教師預先設計好的教學流程會產生偏差。如果教師將學生的問題回答與發散思維強行引導至預先設計好的流程路徑上，就會打擊到學生與教師互動以及自主思考的積極性，無法給予學生關于音樂課程以及校本音樂課程學習的正反饋。這樣被動學習并產生負面反饋的音樂課程使得學生逐漸喪失對音樂知識的好奇、對課程探索的理智以及對音樂學習的熱情，從而逐漸產生厭學情緒。

音樂藝術魅力的體驗與感悟有助于陶冶情操、涵養美感，促進人格健全發展、活躍思維智慧，培養學生的創新與理解能力，進而深層影響其核心素養。由此可見，音樂是一門感性學習大于理性學習的學科。學生在音樂課程上學習的技術性音樂知識是理性的、事先確定的，但音樂及其背后的人文精神等知識帶給學生的感受與思考卻是感性的、不確定的，然而教師在備課時卻已經將學生的感受與思考事先確定。雖然，音樂教師對于音樂課程教學框架的準備與掌控是必要的，但對于課程教學的過度預設卻大大抑制了學生獲取感性知識。音樂學習上的過度被動，加上其余學科學業成績方面的壓力，導致學生對于音樂學習的情緒普遍較低。

三、后現代知識觀下校本音樂課程的建構理路

如前文所說，知識性質密切聯系著課程教學，并深刻影響其教育目的、課程知識選擇以及教學過程等各方面?，F代知識性質遭到了學者們的批判反思，由此形成了正在發展的后現代知識性質。從后現代知識觀出發，其對現代知識觀在校本音樂課程建構方面的批判反思，主要呈現以下三個思路。

（一）音樂知識的文化性

現代知識主張的客觀性只存在于理論層面，在現實中是無法實現的。知識必然會受其所在文化體系中語言符號、生活方式、價值觀念、包括宗教信仰的影響，因此知識性質也同樣會被相關文化傳統、模式所制約。由此可見，知識的性質必然是“文化涉入”的而非“文化無涉”的。知識具有文化性這個觀念逐漸被教師所理解接受，一直將西方音樂知識認為是“客觀”音樂知識的音樂課程也逐漸重視起本土音樂文化與地方音樂文化。西方音樂知識的權威性正在被消解，被客觀性剝奪資格的本土、地方音樂知識也更好地受到了認識，人們也更好地理解了自己的音樂生活。

隨著時間的流逝，前文所說的課程開發范式逐漸受到了課程理解范式的沖擊，把課程作為一種多元文本來理解的課程理解范式逐漸成為主流，傳統課程理論范式開始受到質疑、批評與反思，音樂課程的發展也隨之改變。音樂理解課程不是以技術理性、邏輯歸納等程序來控制音樂課程，而是從不同學科的“視域” 來理解音樂。音樂課程不是單純的學校音樂教材，而是需要被理解、解構音樂文化意義的“符號表征”。課程理解范式在音樂上的體現為“文化理解”。

教育的中心是人，音樂教育的本質更是集中在人身上，而不是節奏、調式、和聲、曲式這些技術性質的音樂要素知識上面。教育的價值是引導學生學會思考、保持思考、塑造人格、建立三觀。在這個過程中，技術方面的知識學習是不可避免的，但這并不是學習的最終目標。同樣，音樂教育的價值是培養、鍛煉學生的審美感知、藝術表現與文化理解，而不是單純學習音符的樣式、曲譜的讀寫、調式的分析等等。在音樂教學的過程中，教導學生逐漸學會從多元的視角看待問題和分歧，學會求同存異，而不是非黑即白。近年來，“文化理解” 成為學生音樂核心素養的基本組成部分，主張文化理解的音樂教育理念很好的體現了知識是文化的這一性質。在校本音樂課程方面，越來越多的音樂教師意識到音樂課程、音樂教育不只是教授西方音樂知識涉及的基本科學知識，更應該傳播本土的、地方的音樂文化知識，鼓勵學生更好地理解自己的音樂文化。

（二）音樂知識的境域性

如前文所說，現代知識的普遍性是不成立的，“普遍的可證實性”和“普遍的可接納性”都遭到了批判和反駁，以普遍的西方知識體系為核心的“知識專制”現象嚴重影響限制了人類文化的多樣性。因此，代替現代知識普遍性的是后現代知識的境域性，即任何知識都存在于一定的條件之中，任何知識都不是普遍有效的。隨著知識境域性觀念的傳播，人們對“西方中心主義”產生了質疑和批判，關于“西方社會才是文明的社會、非西方社會則是未開化的社會”“西方的科學知識才是真正的知識”“西方音樂知識才是先進的、非西方音樂知識則是落后的”此類觀念正逐漸消解，人們開始以一種公正的眼光看待人類知識的多樣性。由此，以西方文化為基礎的西方音樂知識并不具備普遍性，音樂知識的多樣性與境域性、本土音樂知識的價值和本土音樂知識與西方音樂知識之間的互補性被越來越多的人們認識并接受。

（三）音樂知識的價值性

現代知識的中立性所要求的認識對象的 “自主性”“非人格性”和“普遍性的證實”是不成立的，“所要求的一種 ‘數學化的’‘可觀察的’‘可歸約的’語句，以及‘價值中立’的概念、符號、數字、關系等只能適用于一些有限的知識領域，不能適用于所有知識領域?！雹偈杏ⅲ骸吨R轉型與教育改革》，北京：教育科學出版社，2020 年，第146 頁。同理，不存在純粹的、中立的、超越所有文化界限的音樂知識，有西方的音樂文化，也有東方的音樂文化；有發達國家社會的音樂知識，也有不發達國家社會的音樂知識。音樂教育中，不同的音樂文化也有各自的價值，地方本土音樂知識、校本音樂課程都是應該被尊重與理解的。

四、結語

后現代主義思潮將課程作為一種多元文本來理解的認知逐漸成為主流，用技術理性將音樂控制并工具化的思想開始受到質疑、批評和反思，音樂課程、校本音樂課程的發展也正在產生變化。對于因我國學校教育對邊緣學科的不重視而引發的地位下降、課時占用、師資匱乏、意識薄弱等狀況，校本音樂課程的建構可以在一定程度上改善這類狀況且彌補音樂課程的不足，同時作為學校的特色校本課程為學校校本課程的建設開拓了更廣闊的資源空間。

同樣，后現代知識觀具有非常重要的認識論意義，其指出了“西方中心主義”“權威主義”等問題，并很好地促進了關于音樂課程的思考與構建，對于清除知識問題上的“科學主義”“西方中心主義”和“權威主義”具有徹底性作用。信息社會時代不再只需要高效率地生產“音樂作品”，而是要求人與人、人與社會、人與世界的理解合作。音樂課程、校本音樂課程不只局限于對音樂的基礎學習，也展開了對音樂的文化理解。中國音樂教育正逐漸從根深蒂固的“科學理性”轉向“文化理解”。