部編版初中語文自讀課堂的優化方式

山東省淄博市沂源縣振華實驗學校 陳 霞

山東省淄博市沂源四中 周曉宇

溫儒敏認為：“語文最基本的功能是培養讀書習慣。”基于這一理念，他在部編版初中語文教材中獨創了“三位一體”的閱讀教學課新型結構。以自讀為樞紐連接教讀和課外閱讀，讓自讀成了學生學習遷移的橋梁和閱讀能力養成的途徑。

一、初中語文自讀課及其教學現狀

（一）自讀課

自讀課是一種讓學生自主閱讀的課型，也是部編版初中語文閱讀教學中的重要構成。自讀課與教讀相對，其前身是傳統教材中的“略讀課”，文本教學載體是部編版語文教材中“*”號的文章。在自讀課堂構建過程中，教師強調學生的自讀、自測，重視對學生自學能力的培養與測驗。重視并積極推進初中語文自讀教學，是教師貫徹落實“以學習者為中心”的教育理念的要求，也是教師釋放學生天性，構造靈活自由的課堂閱讀氛圍，輔助學生更好內化語文素養的有效方法。

（二）教學現狀

1.自讀課定位不精準

在語文自讀課的教學中，教師要么將自讀等同于以往的略讀課，認為該課堂可有可無，采取完全放手讓學生自學的教學方式，要么將自讀課與教讀課看作一類，對自讀課文進行精講特講，忽視學生在自讀課中的“主體”地位，沒有發揮好自讀課的“橋梁”作用，讓自讀成為額外的學習負擔。對自讀課在“三位一體”閱讀教學結構中的定位認知的不精準，正是造成以上問題的重要原因。

2.教師的自讀指導能力不足

教師的自讀指導經驗欠缺，在語文自讀指導中不能充分利用教材中的助讀資源，構建適宜的助讀活動。部分新教師還將自讀課變成了活動課，設計五花八門的情境，將自讀課搞得“熱鬧非凡”。在這些自讀過程中，學生無法觸及文章內在，無法達成閱讀目標，課堂效果更是微乎其微。

二、優化初中語文自讀課堂的方式

（一）精確課堂定位，找準指導目標

樹立課型意識，精確課堂定位是教師在提升自身的自讀指導能力時必須完成的任務。只有明確了自讀課在“三位一體”閱讀教學課型中的定位，教師的教學眼界才能得到拓展，課堂構建思路才能從閉塞走向開放，課堂閱讀指導目標的設計才會更加精準有效。

首先，自讀課是教讀課的延伸與補充。在部編版初中語文教材設計過程中，編者將自讀課文設置在教讀課文之后，且在數量設置上明顯少于教讀課文，故在語文閱讀指導中，自讀不是閱讀教學的主陣地，而是任務完成后的有益補充。同時，在自讀課文中編者加入了旁批和自讀提示，為教師在課堂上更好地凸顯學生的中心地位奠定了基礎。因此，在指導學生進行文本自讀時，教師不應以閱讀理解方法的教學為重點，而要以培養學生的自讀能力、閱讀方法靈活應用能力、批判思考能力為重點，側重于方法的熟悉和技能的鞏固。

其次，自讀課是課外閱讀拓展的窗口。在語文閱讀指導中，自讀課承擔著一定的閱讀激趣作用，自讀課的閱讀提示中會推薦一定的課外閱讀篇目，這為學生的閱讀活動從課內延展到課外提供了支持。

最后，無論是教讀、自讀，還是課外閱讀，它們的最終目的都是讓學生養成好的閱讀習慣，提升學生的閱讀素養。故在確定自讀課堂教學目標時，語文核心素養也是教師必須關注的因素。例如，在《雨的四季》自讀指導中，教師要引導學生關注散文語言的精彩，也要引導學生在對“雨”的欣賞中獲得熱愛自然、熱愛生活的情感，引導學生在感受文章語言美的同時，感知文章的情感美，進而更好地完成核心素養中的審美教育目標。

（二）用好助讀材料，落實語文要素

助讀材料對學生的自讀活動有支持作用。在對學生進行自讀引導時，教師應合理開發部編版語文教材中的助讀材料，從教材助讀材料中領會編者意圖，發揮好教材對自讀指導活動的引導作用，確保語文要素在語文自讀指導中的充分落實和學生語文綜合素養的循序漸進的提升。

1.旁批助讀

旁批是自讀課文獨有的助讀材料，也是學生在自讀時可以利用的“拐杖”。在初中語文自讀課文閱讀指導中，教師要看到旁批資料在自讀指導中的獨特價值，提高旁批資源在助讀課上的利用率，進而在提升學生自讀效率的同時培養學生的隨文批注習慣。例如，自讀課文《一棵小桃樹》中共有5處旁批，其中有3處是針對文本內容的深入提問，合理地使用這些問題能提升學生的文本解讀深度。故在自讀指導過程中，教師首先問學生：“對于旁批中的問題，你能解決哪一個呢？”以此引發學生對旁批的關注與思考，讓學生在自選問題完成回答任務中激活思維。通過審核學生對該問題的回答情況，教師既成功檢驗了學生的文本信息獲取情況，也促進了學生之間的觀點交流，讓學生在展示中形成智慧碰撞，并在教師的指導下進一步延展了個人思維，深化了自身對自讀文本的認知。

之后，教師又引導學生關注本文中的第二處旁批，思考：該旁批展現了什么信息，其設計意圖是什么？在該問題的引導下，學生開始關注文本旁批的類型和設計意圖，并在結合旁批進行文本自讀思考的過程中內化了旁批技能。這不僅為學生在之后的閱讀中合理利用旁批來深化自身對文本的理解、加快文本自讀速度奠定了基礎，也助力了學生良好閱讀習慣的養成。

2.導語自評

單元導語精確、凝練，與文章之間聯系密切。從單元導語中教師不僅能發現本單元文本的組織思路，也能找到單元整體教學目標。這些目標是評價學生的自讀課堂表現的依據。在自讀課堂構建中，教師可采取恰當的方式，組織學生根據導語提示與要求，對個人的自讀情況進行自我審核，以自評活動的融入更好地彰顯“自讀”課程特點，發展學生的自讀、自測能力。

例如，在《回憶魯迅先生》自讀指導中，教師閱讀單元導語從中抽象出3個單元閱讀訓練要點：①關鍵字句把握與揣摩；②透過細節領略人物特征與思想；③對人物品格氣質的學習。隨后，教師依據這些要點設計細致的閱讀自評標準，制成自讀評價表。在自讀指導過程中，教師讓學生在自讀評價表的指引下，對個人和同伴的自讀情況進行點評，讓其在有依據的批判思考和自主反思過程中，突破自身看待閱讀問題的模糊狀態，真正掌握閱讀方法的使用奧義。同時，在導語自評指導中，教師還通過相關提示和解說，使單元導語演化而成的閱讀自評表成了學生在課外閱讀中的牽引。這就更有效地發揮了自讀課在“三位一體”閱讀課型中的中介作用，優化了自讀教學效果。

（三）關注體裁特征，做好自讀引導

在指導學生自讀課文時，教師需要根據自讀課文體裁特征，設計適切的閱讀驅動任務。凸顯文本體裁特征，幫助學生更快速地確定自己要選擇的閱讀方法，提升學生的文本自讀效率。

例如，《帶上她的眼睛》是七年級下冊一篇科幻小說類自讀課文。作為學生比較陌生的文體，在對該文本的閱讀中，教師將文體特征感知任務與文本內容解讀任務融合到一起。在設計本文自讀任務時，教師以“瀏覽”貫穿全課，通過讓學生瀏覽文本依次完成“梳理故事情節”“找出明暗線索”“解讀科學元素”“獲得人文思考”等四個任務，幫助他們發現了科幻小說的不同尋常之處，還結合單元名著閱讀任務，搭建課外檢驗提升空間，為其進一步提升文體意識，找到最有效的科幻小說閱讀方法提供了現實支持。

總之，語文自讀教學的優化問題是關系初中生閱讀教學整體質量提升的關鍵性問題。在初中語文自讀指導中教師需深入分析“三位一體”閱讀教學課型，精確自讀教學定位，合理使用助讀材料，設計有效的自讀引導活動。以自讀課堂的優化，助力初中語文閱讀指導質量的整體性提升。