基于人物形象鑒賞視角的整本書閱讀任務單設計路徑探究

沈毅婷

雙減背景下，對小學階段的語文學習和教學提出了更高的要求，而學生語文核心素養的發展關鍵在于培養學生的閱讀能力，在閱讀中檢索信息、分類歸納、提煉思考、發展創造，可以說，小學階段的語文閱讀指導十分關鍵。筆者結合自己教學實際，將目光聚焦于小學中高年級的高階閱讀思維能力培養，著眼于故事性更強的文本閱讀，通過以人物形象鑒賞為指向，引導學生關注整本書思考。基于教學評一致性原理，筆者在整本書閱讀教學指導過程中，建立在自己對文本的整體閱讀和理解，開發設計指向人物形象鑒賞的小學中高年級整本書閱讀任務單，并投入實踐，結合學生閱讀信息的輸出給予適切的教學反饋，形成整本書閱讀教學的完整閉環。

一、 基于人物形象鑒賞的整本書閱讀任務單

(一)人物形象鑒賞

人物形象鑒賞是指在文學作品中，通過人物的言行舉止等方面，對人物的身份、性格特點，在特定的社會背景下，人物的感情、品質，代表的階級，包涵的意義，表現了什么思想、精神等方面進行鑒賞評析。

(二)整本書閱讀

整本書閱讀是指學生在語文課程的學習中，運用個性化的閱讀方法，圍繞有整體敘事或有內在邏輯結構的整部作品展開的，與作者、文本、教師、同伴對話的過程，旨在養成閱讀習慣，探素閱讀方法，建構閱讀經驗，發展自身的語文核心素養。

(三)基于人物形象鑒賞的整本書閱讀任務單

在小學中高年級，教師依據學情，以人物形象鑒賞為突破口，設計推進學生在閱讀過程中循序漸進的任務清單即為整本書閱讀任務單。閱讀任務單作為閱讀活動的載體，為學生搭建閱讀過程中的學習支架，圍繞學生所讀的整本書預設出指向人物形象鑒賞的系列思考性話題，引導學生主動參與，在不同形式的學習活動中對書本內容進行整體聯結、思辨，激發學生閱讀積極性，掌握閱讀整本書的方法。閱讀任務單還能有效幫助教師觀察學生對書本的整體理解，幫助學生經歷深度閱讀，實現語文素養的提升。

二、 基于人物形象鑒賞的整本書閱讀任務單設計背景及現實意義

(一)小學中高年級整本書閱讀困境

筆者在對班級學生及家長的訪談中、對學生的閱讀學習觀察中發現，低段學生對讀物的選擇通常以繪本、圖文結合、注音版等為主，因其篇幅短小、內容趣味性強等特點吸引學生閱讀。隨著年段上升，閱讀書籍的內容性強于形式性，對學生的閱讀理解力提出了更高的要求，學生面對深度化的閱讀、海量化的閱讀缺少適切的指導與方法，在自身閱讀過程中產生興趣缺失、畏難心理、表面閱讀等困境，且在之前的學習生活中，閱讀時間被作業、課外習題、輔導班等擠壓，導致小學中高段的學生對閱讀普遍存在問題。目前國家實施“雙減”政策，學生的閱讀時間將會得到解放，因此，在這樣的背景下，筆者的研究有其時代需求性與即時性。

(二)基于人物形象鑒賞的整本書閱讀目標定位

面對紛繁的閱讀書籍，如果缺少小而精的切入口，那么整本書閱讀教學指導工作將千頭萬緒，無法落到實處。因此，筆者在關注學生閱讀內容及自己整理的推薦書目中，發現小學中高段的閱讀書籍都有故事性強的特點，而好的故事一定離不開人物的塑造。筆者將研究要點落在指向人物形象鑒賞的閱讀任務上，以點帶面，以人物貫穿全書閱讀。

而對人物形象的鑒賞又可與課本內容教學相貫通，有較多鑒賞角度，從人物的語言、動作、心理、神態等描寫，從圍繞此人物發生的一系列環境、情節生發，從人物的性格完善人物形象認知，從人物形象認知上升到理解書本主旨，幫助學生通過這個很好的抓手從低段的形象思維向中高段的抽象邏輯思維過渡。

(三)基于人物形象鑒賞的整本書閱讀任務單設計的現實意義

通過指向人物形象鑒賞的小學中高年級整本書閱讀任務單這一工具，可以實現師生在整書閱讀教學中“輸入—內化—輸出”的完整閉環過程，幫助學生借助對人物形象的鑒賞這一客觀顯性途徑來實現對整本書深層次高階思維的訓練與形成。與此同時，也能通過本任務單的實踐摸索總結整本書閱讀指導的一種有效路徑，將此工具推向更多教師，在團隊中尋求優解，共同突破小學中高段學生閱讀困境。

本項研究中，指向人物形象鑒賞的小學中高年級整本書閱讀任務單的設計是關鍵，而設計這一工具離不開課堂的實踐實施。因此，本項研究緊密結合一線教師教學亟待破解的難題，在實際研究中發現規律，總結經驗，在有效幫助學生提高閱讀能力的同時，提升教師個人專業能力成長。

三、 基于人物形象鑒賞的整本書閱讀任務單設計的七條路徑

(一)認識人物背景，儲備人物認知

對人物形象的鑒賞，必然離不開對人物所處背景與環境的研究分析。背景與環境的描寫必然是服務于人物形象塑造的，對人物形象的理解與鑒賞起到至關重要的補充作用。例如，《小英雄雨來》一課的教學中，筆者引導學生關注課文中的環境描寫如蘆葦叢等，引導學生發現這幾處環境描寫不同的作用，或是介紹了雨來成長的環境，或是推動了雨來遇險的情節，或是暗示了雨來沒有死的結局，這些環境描寫都能幫助學生深入地沉浸故事，理解雨來小英雄的形象。

在這樣的學習指導下，關聯引入整本書《小兵張嘎》，同樣是小英雄，嘎子的成長背景是什么樣的？書中關于他的環境描寫有哪些，請你找一找并畫出來，說說你的看法。在交流課中，筆者引導學生圍繞這個問題集中思考，遷移已學方法，關注人物背景與環境描寫，聚焦性地認識人物，走進人物。并在隨后的閱讀任務單設計中，設計了這樣的題型，在課堂交流的基礎上，打開學生的閱讀視野，還可以去搜尋相關的資料，如當時的時代背景、同名電視劇等，讓學生對張嘎這一小英雄的理解不斷豐富、完善。

(二)抓住關鍵人物，貫穿全書理解

每一本書中不會只出現一個人物，有主角也有配角，有正面角色也有反面角色，每一個人物的出場都有其客觀必要性，但如果對每一個人物都面面俱到，反而會讓學生關注點分散，顯然無法幫助學生深度理解。因此，教師在閱讀指導中，要讓學生學會抓住關鍵人物，而這個關鍵角色一定是對書本內容起到至關重要的意義的。通常，學生往往會找主角或正面角色，這一點沒有錯誤，不過，筆者在導讀課時，通常會用開放的氛圍引導學生試著把目光也放到一些關鍵配角或反面角色等身上，因為對這一類人物的深入解讀往往也會推進學生對主角或正面角色有更完備全面的理解。

例如，在《西游記》整書閱讀指導過程中，部分學生會選擇孫悟空這一關鍵角色進行解讀，學生基于對孫悟空這一角色的崇拜心理，對孫悟空的關注貫穿全書始終。但這樣的閱讀還是不能真正認識到作者設置孫悟空這一角色的深層用意，筆者就設計了針對孫悟空這一關鍵角色的問題，比如孫悟空大鬧天宮，既不是為了求取高官厚祿，也不是想殺了玉帝取而代之，那么他這一行為的目的究竟是什么。借助這一問題，引導學生不再局限于孫悟空神通廣大、膽大勇敢等淺層次理解，而是看到人物背后的實質內核，進而投射到作者的寫作意圖，對當時的社會現實進行深度思考，達到對這樣一本浪漫主義小說的深刻理解。

當然，有些學生也會對豬八戒、唐僧甚至某一個妖魔有強烈感覺，筆者在設計任務單的過程中，也會充分尊重每一個學生的閱讀體驗。例如，尋找豬八戒身上的閃光點，并用具體事例證明，或者把書中你覺得最厲害的妖魔鬼怪介紹給大家等，給予學生對不同關鍵人物的解讀，幫助學生從一個感興趣的角色走向一個有血有肉的豐滿人物形象，進而步入一本完整、充實有內涵的讀物。

(三)截取典型事例，深入人物內里

認識一個人物，一定離不開圍繞這個人物發生的故事。人物唯有在故事中才能鮮活，而故事發生的同時，伴隨著人物的行為舉止、心理神態等一系列動態變化，在變化的過程中關注人物，才能由表及里，看到人物的成長、人物的性格、人物的喜怒哀樂。在閱讀人物的故事中，教師需要指導學生辨別何為典型事例。典型事例是能夠揭示事物本質、具有廣泛代表性和強大說服力的事例，是能突出人物精神境界的事例。在對典型事例的剖析中，抓住關鍵詞語、句子等，去感知人物的思想性格，發現活生生的、具體的人物形象。

例如，在《中國民間故事集》的任務單設計中，筆者引導學生抓住一個人物，去書中尋找能體現人物性格特點的四個典型事例。在這樣的任務設計中，不僅訓練學生抓取關鍵信息和概括能力，更讓學生在事例的尋找和體會中，發現人物的多樣性、完整性、飽滿性與真實性，從而與人物產生情感共鳴，對人物的經歷達到深入理解的目的。再如，對人物的某一典型事例中，引導學生展開思辨思維。《三國演義》中關羽義薄云天，他在華容道放走了曹操，對后面的戰局變化產生了深刻影響，筆者就設計了讓學生辨析關羽這樣的“義氣”是否值得，分別找出幾點理由為自己的觀點佐證。

(四)復述人物故事，感知人物始終

對整書閱讀的把握，對故事的復述必然是不可或缺的任務，而對復述，形式多樣，操作起來也有很多方式，可調動的力量也多。如創造性復述、簡單復述等，可以一人也可以多人合作，更能貫通學校與家庭。筆者在具體實踐中，會利用課前3分鐘時間引導學生進行簡單復述練習，利用閱讀交流課進行小組合作匯報交流，同時，引導學生每周通過線上錄制視頻提交的方式進行講故事練習。通過家長評價的方式引入家長與學生間的故事交流分享等，在多樣的人物故事復述中，讓學生把握人物，用自己的視角去解讀人物、說好人物。

例如，在《三國演義》的閱讀任務單設計中，筆者讓學生在觀看說書節目后，嘗試用說書的形式來把三國故事講給父母聽，并設計好標準清晰的評價表，充分利用家長力量，從聲音的響亮、故事的完整、表演的儀態、故事的生動等多個維度，給家長提供清晰明確的評價方向與指標，同時也作為對學生故事講述的反饋，起到激勵作用。學生在這樣的人物故事講述練習中，能夠緊密圍繞人物本身，抓住主要情節，并結合對人物的理解，進行創造性的藝術添加和想象，這一過程不僅是學生對人物形象的完整回顧，更是在無形中引導學生對人物產生自己獨特的理解。

(五)對話書中人物，引發情感共鳴

學生在整本書閱讀過程中，對書中的人物經歷或同情、或敬佩、或憤怒，情緒的產生是學生深入閱讀的起點，教師要抓住這樣的情感起點，為學生開辟與書中人物對話的窗口。學生初始面對這樣的對話平臺，可能會出現語言過于簡單，無法真正表達自己心聲的情況。因此，教師可以從簡單的情境活動，如角色扮演、觀看相關影視作品、人物主要事件編制卡等方式，引導學生在豐富的信息中，學會將自己的想法表達具體，而不是以簡單的詞匯代替。經過一段時間的訓練，學生會在潛移默化中學會結合畫面、事件等對話人物，將自己代入真實的人物生活情境中，進而引發情感共鳴，在這樣的過程中形成自己對人物的鑒賞與整書的理解。

例如，《呼蘭河傳》這本書，雖然沒有個性鮮明的人物，描寫的人物性格看似平淡無奇，但讀著讀著，心中一陣悲涼。因此，在設計整本書閱讀任務單設計時，筆者抓住這股心中的悲涼，創造學生與書中人物的對話平臺，談談在小說描寫的眾多人物中，誰讓你的心中有一種難以言說的刺痛，寫下自己相對他(她)說的話。在與書中人物的對話中，學生不僅是在傳遞自己對內容的理解，更是在內化為自己的情感體驗，進而生成自己的獨特表達。

(六)結合多樣形式，打開人物空間

在對人物形象的鑒賞過程中，因其角度的多樣性，教師設計閱讀任務單的形式也需要相應豐富一些，幫助學生充分挖掘人物形象。如針對人物成長經歷分析人物形象，可以通過概括小標題法形成人物經歷折線圖；如針對人物形象如何塑造，可以通過借鑒模仿的方式，引導學生對小古文、詩歌等簡練語言文學形式進行故事改編；如針對人物性格復雜性的挖掘，可以設計學生自我辯論對抗的形式來闡述人物形象等。在有針對性的不同任務單形式中，學生能在完整的時間軸中、在豐富合理的想象中、在辯證的邏輯思考中，深入透徹地把握人物形象，進而起到對全書理解提綱挈領的關鍵作用。

例如，在《中國民間故事集》的整書閱讀任務單設計中，筆者引導學生選擇自己有深刻理解的人物，將其經歷通過情節發展線梳理出人物，并在閱讀交流課中進行展示討論，促使學生從對一個人物的深入理解到對民間故事人物形象的群象理解，從點到面，從單一性走向多元性，在交流比較中，借助對人物形象的鑒賞，達到對民間故事人物形象的異同點論證。再如，對書中《精衛填海》這樣耳熟能詳的故事，在學習民間故事塑造人物形象的方法后，引導學生將小古文用自己的語言，學著書中的表達方式，結合自己對精衛的理解，將故事寫具體、寫生動。

(七)搭建親子平臺，辨析升華理解

在整本書閱讀的過程中，除了需要教師的設計與引領，還需要家長的共同努力。筆者在設計閱讀任務單時，會留出“快呼喚爸媽”的環節，在這一環節中，引導學生主動與父母溝通閱讀思考，由孩子牽起閱讀與家長的聯系，讓家長也加入閱讀中，加入思考里，不僅無形中創設了親子閱讀時光，更給學生一種閱讀的新型視角，以對人物的看法為切入口，和爸媽共同探討、辨析，成人視角與孩童視角的碰撞，會迸發出不一樣的思維火花，也讓學生在這樣的思維碰撞中，讓自己對人物的理解更全面，更深刻。

例如，在對《俗世奇人》的整本書閱讀任務單設計中，筆者以蘇七塊這一人物為著眼點，因蘇七塊這一人物有其特殊性，他醫術高超，但卻有硬性規定，看診前必須收七塊診金，否則不予治療。學生閱讀完他的這一章節后，筆者設計了這樣的問題：如果有一個窮苦的乞丐上門找到蘇七塊正骨，乞丐身無分文，也沒人資助他，蘇七塊會不會破了自己的規矩呢？針對這樣辨析性強的話題，父母與孩子間的探討不僅會對蘇七塊的人物本質溯源追根，進而深入看透人物背后。同時，這樣一種開放性探討、琢磨、交流的過程，也給學生提供一種閱讀的視角，從正反不同角度辨析，進而深層次地進入書本內容。

四、 基于人物形象鑒賞的整本書閱讀任務單實踐反思

基于人物形象鑒賞視角的整本書閱讀任務單仍在研究開發階段，因此設計的閱讀任務單目前在筆者執教班級投入使用。在閱讀導讀課后，每日布置學生閱讀，并發放閱讀任務單，學生可以邊讀邊做，也可以在閱讀后整體思考，整體完成。其間，組織閱讀交流課，針對一些合作性較強的或思考性較深的任務進行集中交流探討。到最后的閱讀展示課中，教師收取學生的任務單，精選學生的作業展示、評價。但是，此任務單的設計還存在多元思維性不充分的缺點，如何讓學生在真正閱讀的基礎上，自發、感興趣地去投入學習、思考、完成任務單，是值得深入反思的課題。因此，筆者還需要融入團隊，多學習，多實踐，爭取把此任務單設計得更簡潔、更具趣味、更值得廣泛使用。