基于相對剝奪感的研究生導學關系優化研究

鄒芳芳，許國輝，林煒鈴，徐瑩

研究生教育肩負著國家“高層次”“高質量”“高水平”人才培養的使命，是建設社會主義強國的強勁后援。良好的導學關系直接影響研究生的教育質量。導學關系存在于師生的互動過程中，是師生關系的核心因素。然而，當前關于研究生導學沖突的事件常有發生，師生關系疏離、權責不清等問題制約了高等教育質量的提升和發展。現今，導學關系是否合理逐漸成為教育界關注的焦點。相對本科階段，研究生在學業、就業、生活等方面有著更大的壓力，在與自己過往及他人對比后，更容易產生失落感，直接影響他們的學業和生活，因此，應更加重視研究生的心理健康，給予及時干預。

一、相對剝奪感視域下的研究生導學關系現狀

相對剝奪感最早由美國學者Stouffer提出，指的是個體或群體與參照對象進行對比后，產生機會、權益和地位被剝奪的感知以及由此產生的消極情緒。［1］相對剝奪感有橫向比較和縱向比較兩種類別。橫向比較主要指同一個主體在同一個時間維度內與其他個人或群體進行比較，縱向比較主要是指同一個主體在不同時間維度的比較。比較結果會因個體、環境差異而不同。研究生的相對剝奪感源于與同期其他人比較的憤恨，與自己過往對比的無奈，與自身期望對比后不可得的失望以及公平被破壞的無助。相對剝奪感會對個體的心理健康產生負面影響，可能導致消極的越軌、逃避行為的產生，有時也可能會刺激積極成就行為的產生。［1］研究生群體是一個比較特殊的群體，心智成熟，多慮多思。因此，應重點關注研究生相對剝奪感的形成并對其進行積極引導。在相對剝奪理論的基礎上，結合調查結果和文獻分析，總結出具有相對剝奪感的三種導學關系：

（一）雇傭型導學關系

在這種關系中，師生之間主要是一種雇傭狀態。研究生被當作各類工作和項目的廉價勞動力，導師根據研究生的勞務貢獻給予一定報酬。導師變身為“老板”，而研究生變身為“打工人”。研究生在導師的帶領下不斷“工作”，自身科研和學術能力會得到一定的鍛煉，但過后研究生會產生一種自己勞動成果被剝奪的感覺，且感覺到自己所得到的收益與自己的付出完全不對等［2］，最終導致不平衡心理的產生。

（二）附屬型導學關系

在這種關系中，師生之間主要是一種附屬狀態，突顯出導師的主宰地位和絕對權威。研究生完全服從于導師，導師處于至高地位，對研究生的學業與生活有絕對的話語權。研究生基本沒有自由發展的空間，導師存在過度管控、指導過細、規則過多等行為，完全忽略了研究生的主觀能動性。師生之間缺乏平等互動，研究生個人的感受和意見不被尊重，會產生一種被支配的壓迫感，感受到極度的不平衡。

（三）崩壞型導學關系

在這種關系中，師生之間主要是一種敵對關系。導師全部或部分放棄對研究生的指導，對研究生的學習生活基本不管不問?；蚴菍W生不喜歡導師，故意躲避導師，導師無法接觸并指導學生。而后雙方處于劍拔弩張的狀態，師生關系不斷惡化，最終學生會萌生出解除導學關系的想法，但迫于學校、導師、畢業的壓力不敢提出，可能會有冷漠、無助的感覺，甚至可能是絕望的心理。這種導學關系可能是以上兩種關系發展的最終結果，如果不及時處理，可能會讓學生走向極端。［2］

二、具有相對剝奪感的導學關系產生過程分析

（一）相對剝奪感導學關系構成維度分析

研究生可感知的相對剝奪感主要包括三個方面：智力勞動、社會情感和自我效能。對相對剝奪感構成維度的分析有助于更有針對性地找出相對剝奪感的產生原因并提出對策建議。

1．智力勞動相對剝奪。［3］研究生在與他人或過往進行對比后，認為導師為了完成個人的論文、課題等研究任務，直接將研究生的知識成果收歸己有，給予研究生少量且不對等的經濟報酬，或是將無關學習的私人事務安排給研究生，把研究當作免費勞動力，研究生感到自己的智力和勞動力被剝奪。

2．社會情感相對剝奪。研究生在與他人或過往進行對比后，認為導師終日忙于個人事務，而缺少時間和精力去關心對自己的培育，對自己的學習生活和心理動態缺乏關心，師生關系較他人疏遠淡漠?；蛞驅煵贾萌蝿者^多，研究生終日忙于學習和導師的事情，成為導師的附屬品，無暇與親朋好友進行交流，逐漸產生了與其他人的人際疏離，感到自己的社會情感被剝奪。

3．自我效能相對剝奪。研究生在與他人或過往進行對比后，認為導師對自己的教育指導都不夠，在缺乏導師正確指引的情況下，研究生追求自我價值的預期和能力不斷降低，從而表現出缺乏信心和勇氣，甚至產生不敢面對學業任務的無力感。這種情緒會促使他們產生自卑、無奈的消極情緒，最終產生自我效能被剝奪的感覺。

（二）相對剝奪感形成機理分析

理解和把握研究生相對剝奪感的產生與演進，需要對研究生的認知、情感、行動等維度進行深度剖析，從而對其進行正確的心理疏導和干預。

1．形成過程分析

根據人的心理行為產生過程可知，相對剝奪感的形成可以分為三個過程：個人的公平感知、歸因方式和應對行為。首先是公平感知。公平是一種客觀事實，公平感知是一種主觀認知。公平感知最早起源于Adams的研究，他認為個體的投入與所得應相等，強調公平的絕對性。［4］也有學者認為公平是個體實際獲得與自己預期應得成果之間的比較，強調公平的相對性。［5］由公平理論可知，研究生在社會互換的過程中會與他人進行比較，從而形成公平判斷的感知［6］，若感知到不公平，則會產生相對剝奪感。其次是歸因。在感知公平后，學生會進行歸因。歸因指的是研究生根據各種信息或線索對發生的事件進行推測或解釋的過程。相對剝奪感的歸因一般包括研究生的個體特征和環境因素。個體特征包含研究生個人能力、努力程度、態度和人格等，個體特征是內部因素，是屬于研究生本人可以控制范圍內的因素。環境因素包含導師、生活環境、機遇和政策等，是屬于研究生本人不可控制范圍的影響因素。積極歸因不易產生相對剝奪感，消極歸因則會產生相對剝奪感。由于缺乏正確的引導，研究生在歸因過程中常會產生基本歸因錯誤或自我服務偏見。在獲得成功的時候，總是會傾向于低估外部環境因素而高估自己的個人特質；或者遇到困難的時候，會把錯誤直接歸結于外部環境不佳，而忽視了自身存在的問題。個體歸因會對個人的行為方式產生重大影響。若研究生把相對剝奪感的產生歸因于內在因素，可能就會產生無能、無力、羞愧等情緒；若研究生把相對剝奪感的產生歸因于外在因素，可能產生厭惡、憤世、不公等情緒。正確的歸因能夠讓個體保持平穩的心理狀態，因此，對研究生歸因的引導極為重要。最后是研究生可能采取的應對行為。指個體在歸因后所采取的措施和行為，可以分為積極應對行為和消極應對行為。積極應對行為是規范行為，指的是研究生面對相對剝奪感采取的積極參與、尋求幫助、自我控制等行為。積極應對行為有助于減弱相對剝奪感對研究生的不利影響。消極應對行為是失范行為，指的是研究生面對相對剝奪感采取的無奈承受、逃避退讓和行動抵抗等行為。消極應對行為會對研究生個人、學校、家庭乃至社會產生不利影響。因此，應在行為發生初期及時對研究生進行正確的引導，確保在初期將消極應對扼殺在萌芽狀態。若已發生消極應對行為，也應及時進行干預，減少消極應對行為產生的負面效應。

2．形成原因分析

相對剝奪感產生原因包含主觀因素和客觀因素。兩者都是相對剝奪感形成的重要原因。主觀因素主要是研究生自身原因導致了相對剝奪感，包含參照群體選擇不當、比較規則選擇不當、心理期望與實際的差距。參照群體這一概念最早由美國社會學家海爾曼提出，指的是對個體態度、觀念、決策產生影響的群體。參照群體一般具有三個特征：首先，參照群體會通過比較機制對個體產生影響。其次，參照群體產生的影響是直接并顯著的。最后，參照群體可以是實際存在的，也可以是想象中特定的人或事物。［7］參照群體選擇失當極易引發心理不平衡，產生強烈的相對剝奪感。研究生群體本身具有較高的知識儲備，因此，他們傾向于將參照群體的范圍擴大化。如研究生所選擇的參照群體本身屬于優勢群體，他們就更容易產生相對剝奪感，或者研究生給自己設置不存在的虛擬參照群體，當研究生對比而不達的時候就會產生相對剝奪感。其次，是比較規則選擇不當。由于研究生自身素質和閱歷的局限性，很難對參照群體有較為正確的認知，在比較的時候，經常用自己的劣勢去同參照群體的優勢進行比較，容易產生片面的認知?；蛘呤茄芯可趯Ρ鹊倪^程中，僅僅看到了參照群體的優勢，而忽略了參照群體的劣勢，從而更感到自己的差距與不足。最后，是心理期望與實際能力的差距。對于接受高等教育的研究生來說，他們身上擔負了較普通家庭更高的期盼，其心理預期比其他學生更高，因此，當他們感到自己能力不及，面對期望與現實差距較大的結果時，就會產生一種強烈的相對剝奪感，從而產生較大的心理壓力。客觀因素主要是外因，包含研究生周遭的社會環境和其他的人、事、物。首先，是導師任務量及關心程度，這是相對剝奪感產生的常見原因。導師對研究生學習生活的關注程度和任務分配量等會直接影響學生相對剝奪感的產生，如同一個導師對所帶的多個學生是否都公平對待，是否給學生安排均等的任務量等，如果研究生感到導師對自己關注度不夠，或導師給自己的任務較其他同門偏多、偏難，且最終的獎勵機制不公平，研究生就會產生相對剝奪感。其次，是生活環境變化程度。研究生的生活環境是否發生改變，周邊同學的能力高低以及社會關系是否和諧，是否從學習生活中獲得利益，會影響學生相對剝奪感的產生。周邊的同學是研究生的主要參照物，研究生會經常將自己與同學進行對比，如果感到周圍同學的能力都高于自己，發展機會比自己多，所獲得的收益也多于自己，則容易產生相對剝奪感。最后，是發展機遇及公平政策。如學校、學院和導師是否提供了發展機會，是否有公平保障政策，是否能夠平等對待學生等。若研究生感知到不公平，則會促使相對剝奪感的產生。政策和機遇是減少研究生相對剝奪感產生的重要保障，因此，應制定并完善相應的政策和措施。

三、具有相對剝奪感的導學關系優化對策

（一）引導學生內歸因，提高自我效能感

高校及研究機構應成立專門的研究生心理健康工作小組，研究生導師和其他相關人員在開展研究生教育工作前應接受專業的心理健康教育培訓。取得相關資格后，相關職能部門和研究生導師可以開展對學生的引導工作，對其進行心理干預。首先，應引導研究生在比較的過程中選擇合適的參照群體，合理定位，避免不切實際的幻想，保持平穩、平和的心態。重視個人能力和個人努力在學習生活過程中的作用，正確認識“絕對公平”的不實際和不可能，從而降低相對剝奪感。其次，提高研究生的自我效能感，通過舉辦一系列比賽、專家講座、社會實踐等活動，鼓勵研究生積極參與，使其增加相關知識和經驗，提升活動參與能力，從而提高自我效能感。

（二）豐富導學關系內核，關注學生情感生活

落實導師在研究生培養過程中的主體責任，確保導師有足夠的時間對所有研究生在科學研究、生活實踐等方面進行指導。落實導師的科研引領職責，帶領研究生共同參與課題申報和學術論文撰寫。以提高學生科研能力為目標，通過言傳身教、親身示范，傳授知識和技能。導學關系應該不僅僅表現在學習方面，還包含研究生的生活、情感等多方面。研究生正處于青年階段，年齡較本科生大，面臨著學業、工作和情感等多方面的壓力。導師應該更多地關心學生，不要給學生過大的壓力。加強對研究生心理、生活上的幫扶，當研究生遇到困惑迷惘的時候，及時給予指導和建議，幫助他們平穩地度過研究生階段。

（三）優化師生溝通氛圍，構建師生發展共同體

研究生和導師之間應該建立良師益友型的導學關系，營造自由民主、平等和諧的溝通氛圍。良好的溝通過程有助于潛移默化地向學生傳達正確的世界觀和人生觀。以學術指導為契機，將心理教育融入其中［8］，讓研究生在科研學習的過程中學會如何正確看待身邊的人和事。良師益友型的導學關系中，研究生所感受到的壓力較小，幸福指數較高，對自己的未來也會更加充滿信心。除此之外，應建立“師生發展共同體”［9］，師生共同探討、共同學習、共同進步。組織更多的師生互動活動，如論壇、沙龍、茶話會等，推動“共同體”的發展。導師對“共同體”的投入程度決定了研究生對“共同體”的歸屬感和認同感。

（四）構建導學反饋渠道，推動師生雙向互動

良好的導學關系需要二者雙向互動才能形成。師生之間溝通不暢就會加劇師生關系的疏離，最終導致矛盾升級。導學關系的改善也不是單靠一方努力就可以實現，因此，需要為二者之間建立暢通的反饋渠道，促進雙向互動。首先，在導學政策制定之前，應積極收集學生的意見，將學生的意見納入學校的管理制度。其次，導師在開展教學科研工作前，也應多傾聽學生的意見，及時了解學生的需求和意見。最后，健全訴求和反饋機制，利用新媒體交流平臺加強師生之間的互動，及時處理學生的反饋意見。

（五）建立公開監督機制，保障落實立德樹人

明確師生之間的責任和義務，制定導學關系指南。嚴格導師遴選機制，重視導師的心理健康知識技能。成立導學監督部門，如發生危機，則由相應部門進行申辯和調節，以免沖突進一步升級。建立導學交流平臺，鼓勵不同學科、不同專業背景的導師們進行交流，共同探討良好導學關系的構建途徑以及導學危機的預防和處理。將研究生導師立德樹人的履職情況納入工作考核中，采用多維度考核方式，將畢業生滿意度、心理健康狀況、畢業生升學就業情況等指標納入考核指標體系中，以激勵研究生導師落實立德樹人根本任務。

四、結語

具有相對剝奪感導學關系的形成原因是多方面的，包含研究生自身和外界因素。應通過多種途徑，師生共同配合，營造和諧導學關系，從而降低相對剝奪感產生的可能性。本研究的局限及未來關注重點：不同階段的研究生其相對剝奪感的形成可能有所不同，本研究是否適用于所有的研究生還需要進一步檢驗。未來可以針對不同的博士、碩士生進行對比研究。