PBL教學模式在傳統醫學院校生理學教學中的應用*

春花 宗詠花 張雪芹 王穎

（西藏藏醫藥大學，西藏 拉薩 850000）

1 生理學教學研究現狀和基本概念

1.1 生理學課程教學開展現狀

生理學是研究生命機體正常活動規律的科學，是醫學教育的基礎和主體課程，是醫學生進行臨床醫學教育前不可或缺的知識根基。生理學課程大綱包括細胞功能、循環、呼吸、泌尿、內分泌、生殖各個生命系統的組成單位、結構和作用等內容，教學任務重，知識難點繁多，對于學生來說，充分理解和記憶生理學知識是學習過程中的兩座大山。

藏醫藥院校開展生理學教學多年，已建立起適合藏醫藥學生培養的完整的教學大綱，針對藏醫藥院校學生的知識水平和接受程度積累了一定的教學經驗。目前，藏醫藥院校采用傳統教學模式，即——由教師全程對生理學知識進行講解性教學，通過筆試考察學生的學習成果。

1.2 生理學課程教學存在問題

基于藏醫藥院校當前生理學教學的傳統授課模式，在實際教學中涌現出以下幾類問題:

在課程設置方面，課時少、內容多，教學任務較重，對學生而言學習壓力較大，容易產生抵觸情緒；課程內容未針對藏醫藥教育進行修訂，同時忽略與臨床知識有機結合，使學生難以意識到學好生理學的必要性。

在授課形式方面，當前“教師在講臺上主要以講述的方式傳授知識，學生作為聽者接收信息”的傳統教學方法，把學生置于被動的角色，不但沒有給學生營造獨立思考的空間，更不利于激發學生的主觀能動性。在這種模式下，難以提升學生自主學習、獨立思考的能力，更難以鍛煉其發現問題、解決問題的能力——這不但不利于學生對于生理學課程的學習，也對其臨床思維的養成形成了無形的阻礙。此外，生理學教學過程中偏重理論灌輸，缺少實驗課程和臨床見習實操，這使得學生理解生理學知識極為抽象，進一步加大了學習難度。

1.3 PBL教學方法

PBL 教學法，全稱為基于問題的學習(Problem-Based Learning，PBL)教學法，是以提出問題為導向，學生作為課程開展的主體，由學生主導學習、討論、總結的開展，教師作為旁聽者和總結者在課程結尾進行復盤、升華的一種新興教學模式。該方法于1969年由美國的巴羅斯教授提出，在近幾十年里經過了全世界范圍內眾多高校的實踐和驗證，證實了PBL 教學模式在不同專業領域中的教學工作中的可行性、有效性和前瞻性，因此PBL 教學法已成為目前大學教育中一種廣為認可的科學有效的教學方法。

隨著當前醫學技術的飛速發展，“循證醫學”“精準醫學”的落地對醫學生的臨床、科研綜合素質提出了更高的要求，PBL 教學法這種能最大化地激發醫學生潛能的教學方法，顯現出了它的必要性［1］。目前，已有部分國內院校嘗試在生理學教育中引入PBL 教學模式，并對其進行了跟蹤研究，其結果顯示:PBL 課程在開展之后，有45%的同學表示可以激起自己的學習興趣，67%的學生認同PBL 是一種有效的、科學的教學模式；有90%以上的學生認為自己可以充分消化PBL 課堂中所安排的討論內容（即PBL 課程的教學內容）,57%的學生認為與傳統教學模式相比，PBL 教學模式能夠更好地幫助自己掌握課程內容［2］。該研究表明了PBL 教學模式在傳統醫學院校生理學教學中應用的潛力。

2 研究內容及研究方法

2.1 主要內容

本項目隨機抽取了部分學生進行生理學課程的PBL 模式教學，通過觀察、統計、分析學生在上課過程中的感受和課后的反饋，以明確PBL 教學模式在傳統醫學院校生理學教學中應用的必要性、摸索適合本院校自身情況的修訂方法。

2.2 研究方法

2.2.1 教學內容的選取和設計。經過學校生理學教研室各位授課老師的充分討論，本文以難度適中、與實際生活或臨床結合性強、符合學生自主學習理解能力為原則，選取了“血液循環”章節中“心、腦和肺的循環特征及其生理意義”部分內容、“呼吸系統”章節中“通氣氣道和換氣屏障的組成、結構及其功能意義”部分內容、“消化和吸收”章節中“食物在消化道不同部位時胃酸分泌的時相分類、分泌特征及其調節原理”部分內容、“神經系統”章節中“神經系統對內臟活動、本能行為和情緒的調節”等部分內容。

課前一周準備并向學生發放寫有針對性問題的學習資料并安排學生分組進行準備，輪流由不同學生承擔主持人、記錄者、問題匯總者、答案匯總者4 個角色進行討論。課程過程前半部分由學生主導進行匯報和討論，任課老師持預先設計的按角色劃分的記錄表格跟進討論，在討論方向有偏差時及時修正；課程后半部分，由認可老師主導同學進行討論反饋、思路整理、知識梳理和補充。課后向學生發放調查問卷，收集整理學生的感受和意見。

2.2.2 教學對象的選取和分組。本項目通過抓鬮的方式抽取了2 個PBL 教學班、2 個傳統教學班進行對比研究。在班級內，首先根據學生學號進行成員編號，隨后利用隨機綜合平衡法將其分分為4小組，分別輪換承擔主持人、記錄人、問題總結人、討論成果總結人的角色。

3 PBL模式對教學的影響

3.1 PBL教學對授課的影響

3.1.1 教學內容設計發生改革。據文獻報道，PBL 教學法的教學內容設計應遵循以下原則:（1）難度適中:課程材料中提出的問題要緊緊圍繞當前生理學課程的教學任務，提出學生力所能及但又富于挑戰性的問題，能夠反映新知識的本質特征。（2）幫助學生捋順思維過程:充分運用直觀、結合生活實際或臨床實踐經驗來設置PBL 教學內容，教師根據討論進展適時地加以干預和指導，引導學生通過主動思考、互相交流從而扎實地獲取知識的過程。（3）應注重教學材料設置的邏輯結構:課程材料中問題情境的構建及其所指示的知識應具有內在的邏輯結構，以相應的生理學課程大綱為核心，力求幫助學生組成一個難度循序漸進、內容之間具有內在聯系的問題體系。（4）知識面拓展:教學問題情境的設置，既要包含當前教學大綱中提出的應當解決的問題，使學生順利完成完成課程內容的學習，又要包含著與當前問題有關的拓展知識［3］。

具體到本項目PBL 教學模式在生理學教學中的應用，教學內容由藏醫藥院校生理學教研室的任課老師進行討論設計，其核心內容及與傳統教學模式的差異主要在于PBL 教學過程中向學生提出的問題。本項目在設計問題時，主要關注了以下幾個方面:（1）學生對問題的接受度:明確當前學生對生理學知識基礎的掌握情況，將新的問題與先前學習的組織胚胎學、系統解剖學等學科建立起聯系；同時將問題設計與臨床應用、藏醫藥特色教育等方面建立關聯，以最大程度提高學生的興趣和主動性。（2）教學問題的難易程度:在設計問題時，要注重問題難易程度的把控——使得一個總結性的主體問題能夠通過學生自己主導的討論分析分解為具體的、可以通過網絡、圖書查詢的小問題，而每個小問題的解答則可以連接所需要掌握的生理學知識概念，確保學生在問題解決的過程中完成學習目標。

3.1.2 課堂教學形式發生變化。傳統教學模式以教師講課為中心，向幾十人的大型班級灌輸知識，在這種模式下，學生往往處于被動接受的地位，學生有了疑問和困惑也需要通過主動詢問教師解決，但無法保障學生對知識的思考和接受程度。而PBL 模式要求學生是積極主動的主導者，需要自己對自己的學習過程負責，與傳統的以教師為中心和主體教學模式大不相同。

PBL 教學法則以學生為學習主體，側重培養學生解決現實問題的能力、綜合思考的能力、融會貫通所學基礎醫學、臨床醫學知識的能力、團隊協作的能力、人際關系處理能力等綜合素養。PBL 模式的整體學習過程是學生自身主導，學生結成學習小組，明確各自分工，使其在討論、學習預先準備好的教學材料的過程中，基于各自的角色分析問題、查詢資料、交換想法和意見、共同得出結論，最終由授課教師帶領總結、復盤、反饋，使得學生在PBL 課程的學習過程中不斷夯實知識基礎、鍛煉解決問題的能力。教師在PBL 模式中雖然起著必不可少的作用，但不同于傳統教學模式的傳授者，不直接給予學生專業知識的指導，也不傳授解決問題的技巧，只負責學生學習過程的引導和總結［4］。

3.1.3 PBL 模式為教師工作帶來改變。在PBL 課程這個以學生為主的自主學習活動中，教師仍然起著非常關鍵的作用。只有充分發揮教師在PBL 教學中的作用，才能使PBL 教學過程完成順暢，有效喚起學生積極進行的思考、學習的主觀能動性，多方位地培養學生的醫學素養和自主創新能力。

PBL 教學模式對任課教師的能力提出了新的需求:長期主導課堂的教師，習慣于作為話題中心主導課程內容和節奏，而這恰恰可能打斷了那些正在(或準備)講話的學生的思路或者發言的冬季，因此，PBL 任課教師首要的任務是轉變觀念、學會放手。任課教師要學會傾聽，不僅僅是聽學生說，更要能聽出問題，并及時記錄。此外，PBL 教學模式更要求任課老師提高備課水平，以充分應對討論過程中涌現的各類問題；同時要求老師具有充分的親和力、溝通力和領導力，能夠把控討論的走向［5］。

3.2 PBL教學對學生的影響

3.2.1 PBL模式改變學生學習動力。PBL教學模式倡導將學生作為學習過程的主人公，強調將學習生理學知識的目標結合于提問形式的由教師預設的情景中，通過參與討論的學生之間的密切交流來切實解決問題，從而學習隱含在問題背后的生理學知識，以此激發同學們的學習興趣。

本項目通過問卷收集了學生對于生理學課程的認知：經過PBL 教學后，僅2%的同學對生理學課程的感興趣程度在60%以下，27.78%的同學感興趣程度達到了90%～100%；關于感興趣的原因，72.86%的同學認識到該課程對后期現代醫學其他課程的學習有幫助，12.86%的同學認為生理學課程內容豐富，僅7.14%的同學認為生理學課程的學習是為了應付期末考試。

具體到PBL 課程模式對學生學習動力的改變，71.43%的同學認為PBL 教學法能夠提高自己對生理學學習的興趣和積極性，沒有同學選擇“不能”或“不確定”；82.86%的同學表示很喜歡或喜歡在生理學課程中使用PBL 教學法，沒有同學選擇不喜歡或很不喜歡PBL 教學法；90%的同學對PBL 教學內容的設置滿意度超過了70%；92.86%的同學表示非常愿意或愿意將PBL 教學模式應用到其他課程的學習中，僅1.43%的同學選擇“不愿意”。

3.2.2 PBL 模式優化學生學習習慣。經濟合作與發展組織(OECD)2018 年發布的《OECD 學習框架2030》明確指出，未來的學習以提高終身學習能力為長期目標［6］。

在本項目中，對于生理學課程的自我評價，僅6.94%的同學選擇了90分以上，80.55%的同學選擇了60～90 分數段，另有12.50%的同學選擇了60 分以下。關于生理學課程的課后復習情況，僅8.33%的同學表示每次都進行復習，12.5%的同學選擇經常復習，而56.95%的同學則僅僅偶爾復習或從不復習。可見生理學課程對于大部分同學是學習的難點，盡管經過PBL 課程，大部分同學有自發進行復習的習慣，但復習頻率有待進一步提升。

3.2.3 PBL 模式對學生成績的影響。一項開展于北京大學基礎醫學院的研究，探索了PBL 教學模式對學生成績和能力提升的作用。研究表明，PBL 課程表現優異的學生，其PBL 考試分總成績和情境式簡答題得分明顯高于PBL 課程表現較差的學生(P＜0.05)，單選題得分兩組沒有差異［7］。

本項目開展實踐有限，尚未進行期末考試，但是從同學的反饋中，可以間接反映PBL 教學模式通過加深學生對生理學知識的理解、提高相關學習能力而起到提升成績的作用。

在本項目中，67.14%的同學認為PBL教學法能夠提高分析問題和解決問題的能力，70%的同學認為PBL 教學法能夠提高獨立思考的能力；70%的同學認為PBL 教學法能夠促進自身對理論知識與實踐的結合，僅1%的同學認為PBL 教學法無法起到上述作用；77.14%的同學認為案例式教學法能否培養自身的團隊精神和協作能力；77.14%的同學肯定了PBL教學法對促進臨床相關知識的早接觸的作用，沒有同學選擇“不能”的選項；68.57%的同學認為PBL教學法能夠促進對生理學課堂知識的靈活掌握。

4 PBL模式對生理學教學的啟示

4.1 PBL模式對生理學教學工作安排的啟示

經過本項目的驗證，PBL 模式對于習慣于應試教育的學生而言，是一種新穎而特別的教學模式。在PBL 生理學課程開展后，受到了大多數同學的歡迎和認可。大多數同學表示，PBL 教學方法能夠激發自己學習生理學的主觀能動性，并且能夠幫助自己更扎實地掌握原本晦澀難懂的生理學知識，同時促使自己更廣泛深入地進行相關信息檢索，提高了依靠自己解決問題的自信心與能力。但同時，本項目中也發現，同學們在生理學課程的學習過程中，存在著畏難、課后復習頻率低等缺陷。

綜上，本項目提出在今后的生理學教學工作中，針對于學生易于自行理解的章節，可以增加PBL 教學的頻率，而晦澀難懂的章節仍沿用傳統的以老師為主導的模式。同時，增加生理學課外輔導答疑時間和平臺，以幫助學生攻克難點，養成及時復習的好習慣。

4.2 PBL模式對學生學習生理學的啟示

根據本項目調查結果，學生對于生理學課程的需求和期望主要在于感興趣的學習內容和有意義的學習成果，而PBL 教學法所提供的正是大量與臨床、實踐相關的信息，PBL 小組討論所營造的自主學習，注重交流、主動思考的學習模式正符合了學生們的期待。此外，PBL 教學對于學生本身的收益不單單體現在學習知識方面，也體現在學生綜合素質和能力的提升。例如，學生在參與PBL 教學活動后，往往會發現自己不但更能夠理性、客觀地聆聽他人的想法和意見，也能夠提高自身與他人進行團隊合作的能力，同時增強了自主解決問題的自信心和能動性。

5 結論

本項目證實了PBL 教學模式在傳統醫學院校生理學教學具有可行性和必要性，應當進行進一步推廣，但同時，也應當進一步細化教師工作、增進師生對于PBL課程設置情況的溝通。