SPOC+翻轉課堂教學模式在病原生物學中的探索*

金 晶 王 萍

宜春職業技術學院醫學基礎部，江西省宜春市 336000

SPOC教學模式又稱小規模限制性在線課程，是在MOOC基礎上發展起來更適合于小規模人群的教學模式[1]。SPOC 與翻轉課堂相結合的教學模式是其中一種，主要流程為課前學生充分發揮自身主觀能動性，利用線上教學資源完成知識點和任務點的學習，課中教師根據學生在線學習情況有針對性地開展教學活動，如教學知識點的創新運用或答疑解惑形式，實現學生與教師在課堂角色中的翻轉[2-3]。隨著網絡和軟件技術的發展，SPOC的平臺技術發展已經較為成熟，可以滿足豐富的課堂需求，同時智能手機和電腦的使用也便于學生進行實際操作。

2020年新冠疫情全球暴發，新型病原生物對人類生命健康造成極大的威脅，優秀專業醫護人員的培養、重大公共衛生事件應急能力的提升等迫在眉睫[4]。在培養醫學生的過程中，教師灌輸式的PPT教學，學生耳聽筆記仍然是主要教學方式，學生課堂積極性往往不高。而部分教師在教學中單純地加入學習通進行課堂測試等亦不能很好地將信息技術與課程融合，也不能切實做到與臨床實際相聯系。

《病原生物學》課程主要內容是針對人類致病的細菌、病毒、真菌和寄生蟲等種類的病原生物，是內外科學、傳染病學、預防醫學等課程的奠基課，也是臨床醫學生的必修課。本研究筆者試驗性地將SPOC+翻轉課堂的教學模式運用到該課程的教學實踐中。

1 SPOC+翻轉課堂在本課程中的具體運用

1.1 優化調整教學內容 打破課程框架，將教材內容按照細菌學、病毒學、真菌學、寄生蟲學分開獨立講解的方式打破，重構優化后課程框架則主要分為總論和各論2個版塊，總論版塊為細菌、病毒、真菌、寄生蟲的概述，各論版塊為細菌學、病毒學、真菌學、寄生蟲學中的常見病原，這些常見病原又根據臨床關注度和傳播途徑分為8個模塊。具體包括重點公共衛生問題病原模塊、呼吸道傳播病原模塊、消化道傳播病原模塊、接觸傳播病原模塊、多途徑傳播病原模塊、節肢動物叮咬傳播病原模塊、機會致病性病原模塊、其他病原模塊。在重點公共衛生問題病原模塊中將與臨床緊密相關、傳染性強、發病率較高的病原囊括其中，包括流感病毒、冠狀病毒、結核分枝桿菌、乙肝病毒、HIV病毒等，其他模塊則主要按照傳播途徑進行分類。

1.2 我們的豐富線上課程內容 我們的線上課程是在超星學習通軟件中建立并逐步完善的，其內容按照本教學模式需求主要包括教學資源、小組任務、自我提升三部分。

1.2.1 準備教學資源：包括符合本校學生實際水平的微課視頻、PPT文件、課前自我小測驗，與本次課相關的網絡資源和相關鏈接如實事報道、名人事跡、典型臨床案例、期刊論文、科普視頻、最新研究進展等。本課程教研組共5名教師均參與到微課視頻的拍攝和PPT的制作中，最后在超星學習通工作人員的幫助下完成視頻的制作并上傳。網絡資源和相關鏈接則是在多次開展教研活動后甄選出來的優質資源，適用并有益于學生的自主學習。

1.2.2 設定翻轉課堂小組任務：教研組教師根據各模塊病原生物特點設計不同小組任務，任務設定時主要圍繞臨床實際需求和現狀，并以體現重難點、融入課程思政要素、社會熱點問題為準則，任務展示多形式如PPT、情景劇、案例分析等為要求進行設計。以重點公共衛生問題病原模塊中乙肝病毒為例，筆者設定了乙肝歧視情景模擬劇、乙肝兩對半檢查結果分析、乙肝臨床典型案例分析、乙肝患者使用過的針頭不小心誤刺醫務人員后緊急處理措施等小組任務。通過情景劇展現乙肝歧視的社會問題，讓學生從根源上理解與乙肝患者的日常生活接觸不會傳染，同時對乙肝患者產生共情，減少歧視現象，做一個有溫度的醫學人。乙肝的典型臨床案例分析和乙肝兩對半結果分析則主要體現臨床實際需求，培養學生的臨床思維能力，為進入崗位做好預熱。乙肝患者使用過的針頭不小心誤刺醫務人員后緊急處理措施則是在臨床中醫學生極有可能遇到的職業暴露事件，教會學生臨床工作中正確地保護自己。在各傳播途徑的病原模塊中，則設計了一些總結性的小組任務，如消化道傳播的病原生物最常見的傳播方式、針對消化道傳播的病原生物、防控措施主要包括哪些等，幫助學生對模塊內容最大限度地消化與吸收。

1.2.3 課后自我提升：主要包括課后討論思考題及每模塊課程結束時的自我測試，幫助學生對所學內容進行鞏固和提升。

1.3 實施SPOC+翻轉課堂教學模式 在本校醫學院臨床專業班級中選取2個班級共85名學生進行SPOC+翻轉課堂教學模式初步探索和實踐。為協助教師順利完成教學模式的轉換，特在每班級選取品學兼優、工作能力強的2名同學擔任本課程的班助，班助按隨機原則將全班同學分為8組，每組5～6人，選定各小組組長。

課前任課教師通過線上課程發布通知，明確課前學習任務，督促學生線上教學資源任務點的完成；班助將小組任務以隨機的形式分發給各組，各組在領取小組任務后，按照任務要求積極準備任務展示。任課教師還需在課前1d晚上安排1h左右時間與學生進行線上溝通。課中任課教師首先針對課前小測驗和學生線上溝通進行集中答疑解惑，隨后各小組進行任務展示，每一組任務展示結束后任課教師針對任務中出現的知識點進行歸納、總結和點評，并梳理任務展示時出現的疏漏與錯誤。課后任課教師督促學生完成自我提升部分的課后討論思考題和章節測驗，并為下一堂課做好準備。見圖1。

圖1 SPOC+翻轉課堂教學流程

1.4 線上線下全過程考核 學科最終成績由線上考核成績+線下期末考試成績共同決定。其中線上考核成績占比60%，期末考試成績占比40%。借助網絡平臺良好的記憶功能，課堂簽到情況、線上任務點完成率、在線學習時長、小組任務評分(教師評分和生生互評)、課堂表現積分、章節測驗成績等均按照一定比例計入線上考核成績。課程的考核方式及比例在課程開始之前學生已經充分理解和接受，學期結束時按照比例計算學科最終成績。對于學生的考核基本做到全過程考核，不讓學生簡單地依賴于期末考試成績，而是注重平時積累與學習。

2 SPOC+翻轉課堂在本課程的實施效果與思考

2.1 實施效果 主要通過學生考核最終成績、學生調查問卷的方式進行評價。學生最終考核成績總體優秀。調查問卷共收到60份，根據問卷反映，84.3%學生對新模式教學較滿意，基本滿意者占15.7%，沒有不滿意者; 74.5%的學生認為提高了自學能力，62.7%的學生認為提升了總結能力，58.8% 的學生認為鍛煉了表達能力，52.9%的學生認為增強了小組協作能力，82.3%的學生認為小組任務的教學調動了課堂氣氛。

2.2 對該模式教學的思考

2.2.1 選擇與調整課程內容：有研究表明，SPOC 平臺下翻轉課堂的教學模式多適用于一些實踐性較強、案例豐富、拓展度較高的教學內容[5]。因此在本研究中，筆者對課程框架進行了調整，總論依舊沿用的是傳統教學模式，將各類病原的生物學特點由教師進行傳授。而SPOC+翻轉課堂的教學模式主要運用在各論中，各論中常見病原生物數量繁多，有豐富的教學案例和臨床實踐。而各論再模塊化，則是為了解決不同病原在臨床致病性之間的聯系與區別體現不夠充分，搭建知識架構不牢固，與臨床實際脫節等問題。

2.2.2 線上教學資源需要不斷更新： 在當前時代背景下，信息化技術對教師而言成為必備的教學能力，教師從過去教案編寫者逐步轉變為信息化教學的引領者[6]。教師準備的微課和PPT要根據專業需求和學生理解程度不斷更新，做到突出重難點，涉及深度適當，PPT展示要特色鮮明，微課播放時長要適宜等，既要達到教學要求，又要調動學生興趣。現在的學生還是新世紀的網絡原住民，可以通過網絡接收的信息較多，在一些涉及與醫學相關的網絡信息中往往云里霧里，難辨真假。作為教師此時還應該擔任起信息過濾器的作用，利用自己的專業素養和專業能力甄選和收集優秀的課程相關網絡資源放在課程平臺上供學生選擇性學習，可有效地拓展知識面的范圍及深度，開闊學生視野，滿足不同層次學生的需要。例如準備呼吸道傳播的病原體相關教學資源時，把與新冠疫情的病原體生物學性狀、流行情況、治療原則、疫苗研究進展等相關內容納入，讓學生從理論上了解該病毒，并在實踐中踐行防疫要求。

2.2.3 小組任務盡可能貼合臨床： 本門課開設在大一的第二學期，學生與臨床實際的接觸較少，而本門課程中所授各常見的病原體大多數學生沒有過切身體會，更別說是與臨床相聯系了。而傳統的實際教學中，教師主導的“一言堂”教學也顯得教學內容空洞、乏味，學生對知識無法完全理解，更無法聯系臨床實際，體會臨床應用，進而學習興趣逐漸下降。本研究在設定翻轉課堂的小組任務時，首要原則就是與臨床實際需求相匹配，將相關知識點融入貼近臨床的小組任務中，拉近教學與臨床之間的距離，學生才能真正感受到學有所獲，學有所用。

2.2.4 學生的主體作用不斷加強： 本研究中，鼓勵學生成為主體，課前在課程平臺自主決定學習時間與學習內容，可在各場所充分利用碎片化的時間進行學習。再通過設計的翻轉課堂小任務，小組內互相協作，取長補短，知識整合后再將任務解決并展示出來，不僅激活了課堂氣氛，對學生解決問題的能力、團隊協作能力和語言表達能力有所助益，也檢驗了學生的自主學習效果[7]。

2.2.5 師生溝通方式多樣化： 在該教學模式中，學生在學習過程中遇到的問題及難點的數量也會進一步增多，學生詢問老師的需求提升。課堂上有限的時間不能為所有的學生解決學習困擾，而此時借助課程平臺，學生與教師之間可以進行高效無障礙的溝通，便于問題的及時解決，也拉近了師生之間的距離。同時，在本研究中，還創新性的設立了班助這一崗位來實現雙向溝通，既要協助教師開展教學，也要反饋學生需求，便于新教學模式順利進行。

2.3 存在的問題 在教學模式實施的過程中也暴露出了一些問題，如部分學生對新模式存在一定的排斥心理，無法快速完成教學方式的轉換，認為新的教學模式需要花費更多的時間和精力，因此更偏向于傳統教學；線上學習任務完成的真實性無法保障，有部分學生依靠刷課軟件等手段完成線上任務；小組任務的完成有依賴于組長或某幾個同學的現象，部分團隊成員沒達到參與的效果；重構后的教學內容與課堂教材存在不同步現象，學生使用感較差。針對以上存在的問題，筆者將在后續的研究中進行改進，如在新教學模式實施過程中，加強課堂積分的重要性，對于積極參與的課堂表現都給予加分；學生的線上學習任務完成情況要進行階段性隨機抽查；小組任務展示后，教師針對性地提問本小組其他成員；按照重構后的教學內容編寫校本教材等。

總而言之， SPOC +翻轉課堂教學模式，通過互聯網技術讓學生自主完成線上部分的學習后，再通過翻轉課堂的小組任務，“以學生為主體”，鍛煉了學生解決問題的能力，幫助學生建立了臨床思維。當然，針對不足也需要不斷改進和實踐，爭取充分發掘本模式的教學優勢，將本教學模式應用到更多的專業課程教學中，為培養實用性醫學專業人才提供參考。