從外部驅動到內在動力帶動教師作業設計能力提升

摘要 教師的作業設計能力是提升學生作業質量的關鍵。立足 “雙轉”模式積極探索提升教師作業設計能力的實施路徑，即通過學校管理層面的“公轉”，創造外部驅動系統；通過教師個人層面的“自轉”，激活內在動力系統。以“公轉”帶動“自轉”，以“自轉”促進“公轉”，從而在校際層面促進教師作業設計能力的整體提升。

關? 鍵? 詞 外部驅動 內在動力 作業設計能力 教師

引用格式 姚惠平.從外部驅動到內在動力帶動教師作業設計能力提升[J].教學與管理，2022（35）：20-22.

提升作業質量是落實“雙減”政策的重要一環，而教師的作業設計能力是提升作業質量的關鍵所在。本文立足教師作業能力提升工程來開發“雙轉”模式，即通過學校管理層面的“公轉”，為提升教師作業設計能力創造外部驅動系統；通過教師個人層面的“自轉”，為激活教師作業設計能力提升提供內在動力系統。以“公轉”帶動“自轉”，有效提升教師的專業自覺；以“自轉”促進“公轉”，有力推進學校的實踐創新。

一、“公轉”模式：創造外部驅動系統

“公轉”模式，即利用學校的行政部門、教研組、備課組、家校社、紅領巾理事會等團隊力量打造教師作業設計能力提升工程。

1.“短時+長時”培育

教師的作業設計能力提升工程是一項系統工程，需要學校管理者創造性地開展活動，合理規劃培育時間。“長時+短時”培育旨在分散培訓壓力，讓教師能夠錯峰充電、時時充電。“長時”培育重在以項目化或任務群的方式統籌規劃作業設計能力提升工程（見表1）。“短時”培育則以短視頻、微講座、宜搭工作臺等形式，利用碎片化時間對教師進行作業設計能力提升培育。如學校教務處利用“宜搭工作臺”每天發布5分鐘的作業設計能力提升“科普貼”，教師可以利用碎片時間學習充電。

2.“基礎+提升”管理

由于諸多現實因素，作業被弱化成重復機械的訓練，成為教育“內卷”的根源之一。因此，提升教師作業設計能力需要學校管理者轉變思維，加強分層設計的管理，從“關注教”到“關注學”，使學生在屬于自己的最近發展區內達成學習的最優化[1]。作業設計能力的“基礎”管理，即借助學校教研組的力量，提高教師對學生基本作業學情的把握，保證“每一個孩子都能跟上大隊伍”。作業設計能力的“提升”管理，即借助學校備課組的力量，提高教師對學生個性化作業需求的把握能力，讓學有余力的孩子可以學得更好，讓學力不足的孩子也有信心學好。如統編版小學語文六年級上冊《開國大典》一課的語文要素是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”。課后的練習題也呼應了這一語文要素：讀句子，體會字里行間傳達出的熱烈、莊嚴的氣氛。在進行“基礎+提升”作業設計能力管理時，教研組和備課組可以就分層設計展開頭腦風暴，并最終明確作業內容和提交方式（見表2）。從差異化管理的過程可以看出，雖然都是朗讀作業，但作業的內容和提交的方式略有差異；從差異化管理的結果可以看出，學生都能通過“讀”這一簡單有效的方法感受到語言的溫度與力度。這樣的“基礎+提升”管理讓教師成為作業設計的“第一責任人”，真正做到充分關注學生的學習需求，科學分析學生的學習能力。

3.“育人+養慧”滲透

長期以來，教師作業設計能力的欠缺與他們對作業的異化認知有關。一是對作業過程的異化認知，主要表現為本應該是學生自覺探究的主動作業過程，由于教師的異化認知，導致其變成需要外在力量機械強制的被動作業過程；二是對作業結果的異化認知，主要表現為本應該服務學生生命成長的作業樣態，由于教師的異化認知，導致其演變成控制學生課余生活的作業常態。從本質上說，教師作業設計能力的不足是加重學生負擔、引發親子沖突、造成家庭焦慮的現實根源。因此，學校在進行作業設計能力提升工程時應注意“育人+養慧”的滲透。在進行作業管理探索時，學校應積極發揮德育處和教務處等多個部門的聯動功能，通過開展形式多樣的活動打開教師的作業設計視野，激發學生自覺投入時間與精力的內驅力。如在學校德育處開展的“追憶紅色歲月”活動中，教師積極獻計獻策，巧妙地將作業融于學校的大德育背景中，以更好地賦能立德樹人。通過頭腦風暴，一系列帶有“德育元素”的“紅色作業”應運而生。學生可以用讀過的革命題材類課文為設計腳本，為課文中的主人公設計一張海報；學生也可以結合課文中印象深刻的故事情節排練一出情景劇；學生還可以借助課文中的經典語段開展朗讀播報活動[2]。“育人+養慧”的雙重滲透使作業設計能力提升工程變成一項聯動工程，不僅有意思，而且有意義。

二、“自轉”模式：激活內在動力系統

“自轉”模式，即充分激發教師的內驅力，提升教師的作業設計與轉化能力，讓教師能夠借助“課后練習題”“作業設計清單”和“項目化作業群”進行“自助式”服務。

1.結合“課后練習題”開啟“可轉化”模式

統編版小學語文教材的課后練習題蘊含著編者精心設計的匠心，對提升教師作業設計能力具有很強的啟發性。教師可以結合“課后練習題”開啟“可轉化”的自助模式，即教師基于課后練習題進行作業的轉化，進一步明晰作業的要求，讓學生在決策、創建、解決問題中開展深度學習。以統編版小學語文四年級下冊《海上日出》一課為例，課后練習題的要求是：“默讀課文，說說海上日出的景象”。對學生而言，這樣的作業要求比較模糊，教師可以在此基礎上進行“轉化”，為學生提供更具體的學習支架（見表3）。從“轉化”后的作業可以看出教師始終將學生放在作業設計視野的“第一位”，能圍繞課后練習題這一學習導向進行學習進程的研制。從學生的角度出發，教師為學生提供情境支架、方法支架和形式支架，其根本旨歸是將作業學程化，使作業設計能力的提升成為撬動教學方式改進的杠桿與支點。

2.借助“作業設計清單”開啟“可優化”模式

作業設計能力的提升需要教師從內心深處形成一張可視化的“作業設計清單”，并對此產生真正的認同。這張清單能更好地規約教師的行為，方便教師結合具體學情、背景知識、興趣愛好等因素開啟“可優化”模式，在作業量、作業形式、作業內容、作業批改等方面進一步優化和改進。以浙江省某學校探索出的“作業設計清單”（見表4）為例，該清單共10條，主要通過“每日一問”的形式進一步明確作業的學習功能，提升教師把控作業時間的能力，不斷豐富作業的類型與方式。這樣的“作業設計清單”有利于教師在把握個體差異的基礎上加強對作業的批改反饋，提高作業的管理水平。

3.依托“項目化作業群”開啟“可重組”模式

教師作業設計能力的提升還需要教師依托項目化思維開啟“可重組”模式，即系統梳理單元核心資源，創設合適的任務情境，通過整合、融通、重組等一系列過程，最終形成適切的項目化作業群。以統編版小學語文六年級上冊第二單元為例，這一單元以“重溫革命歲月”這一人文主題編排了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》和《燈光》等課文。教師可以基于項目化學習的視角，通過“拍攝紅色紀錄片”這一“項目化作業群”重組課文順序。學生可以根據課文發生的時間背景，自主選擇感興趣的課文，并完成相應的項目化作業。在“項目化作業群”中，學生可以結合《七律·長征》了解紅軍長征時期的歷史事件，完成“紅色詩詞我來讀”這一項目化作業……項目化學習思維的介入，一方面，讓教師在進行作業設計時突破教學視域的局限，強調從學生的角度出發，依據學生表現和學習結果對目標和內容進行反思完善；另一方面，學生完成作業的動力指標將進一步激發教師創新作業內容與形式的內驅力。

三、“雙轉”模式：開啟雙向循環系統

1.以“公轉”帶動“自轉”

作業設計能力提升工程是一項需要全校共同行動的系統工程，它需要學校管理者準確對焦教師疑惑的盲點、感興趣的焦點和亟待解決的難點等進行統籌規劃。這種常態化的培育將通過學校層面的“公轉”帶動教師行為上的“自轉”。不同學科的作業設計有不同的目標、內容、策略等，教師可以根據學科特點，在學校的“普適性”培訓中調用豐富的經驗儲備進一步支撐作業設計能力的提升。以“公轉”帶動“自轉”模式可以為教師提供正確的理論指引和系統的技術規約。在基于學校大背景的循環迭代中，教師將進一步干預自己的作業設計能力，不斷調整、反思、優化，以促進作業實踐智慧的生成。

2.以“自轉”促進“公轉”

作業設計能力是基于情感認同和專業自覺的一種重要能力。在本質上說，一個會設計作業的教師才是一個具有“可持續”發展潛力的教師。在“自轉”的過程中，教師基于專業認同進行自主學習、提升，不斷感知作業設計能力提升所帶來的專業生活改變、專業實踐體驗和專業價值提升。在此過程中，教師的學習更傾向于內在動機，會主動地進行經驗的自我反思與調試、問題的自我診斷與解決。與此同時，不同的教師會衍生出不同的專業需求，這將在一定程度上促進學校培育走向校本化、實踐化和個性化。這就意味著學校培育要真正對接教師的課堂教學實踐，要準確校對教師的日常教學需求。在具有實踐指導意義的研修中，學校可以在研究、實踐中進一步歸納、創新，虛心聽取不同教師的意見和建議，不斷優化培訓模式，完善培訓內容的設計、培訓過程的組織和培訓效果的評估。

總之，提升教師作業設計能力是落實“雙減”政策的核心指向。學校管理者和教師應通過“公轉”和“自轉”的雙向帶動，不斷更新作業觀念、優化作業設計、評估作業價值，將作業的設計與課程學習、素養提升、學生發展有機融合起來。

參考文獻

[1] 陳殿兵，朱鑫燦.“雙減”背景下提升教師作業管理能力的策略探析[J].中小學教師培訓，2022（01）：70-73.

[2] 郭暢.“雙減”政策下學校實施作業管理的策略探討[J].教學月刊·中學版：教學管理，2022（Z1）：8-10.

*該文為2022年浙江省教研課題 “學習任務群統攝下的雅學課堂建構與研究”（G2022128）的研究成果