小學語文革命文化類課文的作業設計與使用

摘要 統編語文教材增加了革命文化類課文的篇目，目的是讓學生在語文課程學習中建立起社會主義核心價值觀。但此類課文帶有時代的烙印，與學生認知層面有“代溝”，不易理解，教學效果也不佳。在“雙減”背景下，可以以預習作業為導向、以輔學作業為支架、以拓學作業為載體，帶動課堂、優化課堂，真正實現“減負增質”。

關? 鍵? 詞 《義務教育語文課程標準（2022年版）》“雙減” 革命文化 預習作業 輔學作業 拓學作業

引用格式 連忠友.小學語文革命文化類課文的作業設計與使用[J].教學與管理，2022（35）：65-68.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）在課程內容部分明確提出義務教育語文課程內容的主題與載體形式共五個方面，其中“革命文化”是重要的主題載體形式，它有現實的教學價值，體現了語文課程的價值擔當。然而在實際教學中，此類課文與學生認識層面有距離，存在教學難以深入等問題，造成革命文化類課文的教學效果不是很理想。那么，在“雙減”背景下，革命文化類課文教學如何提質增效，如何以作業改革來撬動學教方式的改變，是教師面對這類課文需要思考的問題。

一、以預習作業為導向，撥動教學“切入點”

革命文化類課文所描述的事件大都是革命前輩的故事，而且發生在特定的歷史時期，遠離兒童生活實際，很難引起學生的閱讀興趣，制約著他們對文本內容的理解。所以，教學時教師要基于兒童立場，借助課前布置的作業了解學生在學習時可能存在的困難、誤區以及期待。并在導入新課時通過學生的展示、交流與匯報來拉進文本與學生之間的距離，從而使學生帶著興趣走進課文，為后面的理解與感悟做好情感上的鋪墊。這項作業也就是我們通常講的預習單，教師備課前要精準掌握他們的認識起點，為他們量體裁衣，設計科學的預習單，這樣就能使學生走向深度學習。

例如，統編教材六年級下冊《十六年前的回憶》是一篇回憶錄，李星華在父親李大釗遇難十六周年的時候，回憶了父親被害全過程。文章既有文學價值，又有很強的史料價值，學習理解課文最大的障礙是人物、時間和事件等關鍵詞，如“李大釗”“張作霖”“憲兵”“軍閥”等內容。這成為制約學生進一步閱讀的重要因素。為此，筆者通過設計“人物資料研究單”（見表1）和“事件研究單”（見表2）為學生儲備一定的背景知識，再通過課前分享，為課堂學習打下基礎。

這樣的預習單需要學生家長和學生一起，在課前通過調查、收集和訪問等形式完成相關作業。教師通過課前與學生的交流與分享進行課前學情的診斷，根據不同的答案直擊疑難點，從而提高課堂效率。

二、以輔學作業為支架，驅動教學“深入點”

閱讀是學生的個性化行為，而傳統教學更多關注的是教師與文本、教師與學生之間的對話，忽略學生與文本之間的對話。所以在進行革命文化類課文教學時，要充分尊重學生的個性化體驗，而作業支架可以引導學生展開個性化閱讀，并關注表達、積累語言，是與作品進行對話碰撞，激發思維的輔助。

1.借助導圖式作業，梳理文本內容

革命文化類課文記敘的都是歷史上的真實事件，表現的都是真實人物，教學時需要首先對事件有一個整體的了解，才能幫助學生厘清文本思路，整體把握文意和文脈，體會文章所表達的思想感情。但把握課文主要內容對小學階段的學生來說是個難點，而作業支架是培養學生概括能力的扶手。教學時，可以通過這個扶手幫助學生尋找思維支點，把復雜的學習任務分解成適合學生發展水平的操作步驟，把文章中很難看出的思考路徑呈現在學生面前，學生就能借助這個扶手梳理出課文的主要內容，進而感知革命者的英雄形象。

例如，統編教材四年級上冊第七單元的語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”。在學習《梅蘭芳蓄須》一課時，如何讓學生對梅蘭芳有一個整體感知？課文閱讀提示提出：“默讀課文，說說梅蘭芳用哪些辦法拒絕為日本人演戲，在這個過程中經歷了哪些危險和困難。”所以，揭示課題后，教師就可以讓學生帶著這些問題初讀課文，借助導圖式作業——時光軸，厘清課文的主要內容。

這一環節的設計緊扣單元語文要素實施教學，是在四年級上冊第四單元的基礎上，再次學習概括文章主要內容的方法：文章寫了幾件事，每件事講了什么，然后把幾件事連起來，就能把握文章主要內容。這需要教師為學生提供一個扶手，而上面這個時光軸就是學生的扶手。它把梅蘭芳1937年～1945年各關鍵時間點所發生的事件清晰地呈現在學生面前，然后用三個概括性的語言把梅蘭芳拒演的方法提煉出來。有了這樣的示范，學生就可以按照相同的方式從相應的段落中去提取信息。最后，教師再引導學生把以上信息按時間段進行串聯，從而更好地把握文章的主要內容，提升閱讀能力。

2.借助表格式作業，體會英雄的革命精神

革命傳統類文章的一個重要使命就是給學生樹立正確的世界觀、人生觀。這樣的人文教育不能凌空蹈虛，而要立足于文本的語言文字進行。革命題材類文章有鮮明的故事性，作品往往通過個性鮮明的人物形象、細膩的細節描寫，展現人物的品質。所以，教學時要想領悟文章的深層主旨，需要教師全方位地關注文本中的人物外貌、神態、動作以及心理，從而感受人物品質、走進人物的內心。教學時，我們可以試著運用表格式作業，通過品味這些細節描寫，培養學生的愛國情感。

如在教學統編教材六年級上冊《我的伯父魯迅先生》一課時，筆者根據閱讀提示第二項任務：“與同學交流，課文中的魯迅給你留下了什么樣的印象？”設計如下作業作為展開教學的支架，輔助學生學習：

本課為長文，如何在短短的1～2個課時中完成教學任務，需要教師改變教學方式，做到長文短教。以表格式作業推進學習任務的布置、展開與落實，較好地鍛煉了學生的自學能力。同時，在難點的突破上，落實單元要素，引領學生劃出描寫魯迅先生語言、動作與神態的相關句子，升華對人物形象的感知。

3.借助思辨性作業，感悟作者獨特的表達

語文課程是工具性與人文性的統一，此類課文的教學要做到“言”“意””融合。所以，教學時除了要關注學生的思想情感陶冶、人格養成教育以外，還要在此類課文教學中提高學生語言文字運用水平，落實本單元語文要素。教學時，借助“思辨性”作業，既可以訓練學生思維，又可以訓練學生的語言。

如統編教材六年級上冊《狼牙山五壯士》一課，本文寫法很有特色，采用點面結合的方式進行場面描寫，但文章第2自然段與第4～5自然段的表達上又有所區別，第2自然段“痛擊來敵”這一部分是典型的場面描寫，有“點”也有“面”，作者進行“點”的描寫時是對五壯士進行逐一描寫，生動展現了各自特點；而第4～5自然段“頂峰殲敵”卻與前文不同，這個場面集中描寫馬寶玉。所以，教學時教師可以設計一道思辨性作業：

議一議：同樣是點面結合的描寫，“痛擊來敵”與“頂峰殲敵”在寫法上有何不同？為什么要這樣寫？

通過以上作業，學生品讀、感悟相關語段，發現文章作者表達上的不同用意：“痛擊來敵”這一部分對五壯士進行逐一描寫，目的是讓讀者對人物形象有總體的了解，這樣有利于群像的塑造；而“頂峰殲敵”則把重點聚焦到主要人物身上，凸顯了主體人物，以一人之“壯”折射群體之“壯”，讓其更加有血有肉、形象豐滿，從而以點帶面，給人留下深刻印象。一道思辨性作業的設計，引領學生體悟作者表達上的精妙，這個過程可以加深學生對語言文字的深刻理解和感悟，從而較好地調動學生的情感體驗，與文章中的人物在情感上產生共鳴。

又如《我的伯父魯迅先生》一課，這是一篇長文，也是本單元語文要素“通過事情寫一個人”的典范之作。教師要根據語文要素、課型特點，在教學上實現長文短教，把教學的重難點放在引導學生挖掘文章寫作范例點——通過事情寫一個人，發揮了其作文的樣板作用。為此，在課堂中教師可以設計兩道思辨性作業：

議一議：細讀“笑談《水滸》”和“趣談‘碰壁”這兩個事例，你發現作者在表達方式上有什么不同？

議一議：寫文章選擇事例，一般不超過三件事，但《我的伯父魯迅先生》 卻選擇五件事。說說你的理由。

第1道題的設計目的是引領學生感悟作者在敘述事件時的多樣性表達，“笑談《水滸》”這一事例中作者采用敘述的方式，而“趣談‘碰壁”這一事例采用對話的方式展開，這樣能使文章表達靈活多樣。教學時，教師再順勢引導學生思考，為何 “笑談《水滸》”這個事例中僅保留一句話來進行直接敘述呢？從而感悟出作者表達的精妙之處：即把最能體現伯父幽默、風趣的特點呈現出來，起到了強調的作用。第2道題的設計目的是讓學生感受文章在布局及選材上的特點，讓學生從眾多事件中學會挑選和甄別，通過討論，學生很容易感受到作者之所以選擇五件事，是因為這些事有些是作者親身經歷的，有些是作者親眼所見的，還有的是作者親耳所聞的。這五件事又從不同的角度呈現了魯迅先生的個性特點，從而明確了作者之所以選擇五件事情，主要是想將魯迅這一人物全方位地展現在讀者面前。兩道思辨性作業能較好地引發學生的思辨，也能感受到文章的表達特點，將閱讀習得的表達技巧遷移運用于習作之中。

三、以拓學作業為載體，聯動教學“延伸點”

課堂所學到的畢竟是“小語文”，而“大語文”強調拓展語文學習的內容、形式及渠道。這就需要教學時增加一些與所學課文類似的聯動閱讀和活動，延伸和拓展學生的學習視野。以這些拓學作業為載體，達到鞏固知識和補充認識的目的。

1.聯動閱讀，從一篇走向多篇

革命文化類文章一般描述發生在某一歷史時期的人物或事件，學生很難通過單篇閱讀了解歷史或人物，而需要將課文描述的事件放入歷史長河中才能有更加全面的認識。所以，教學時需要教師拓展延伸到多篇，才能串聯起學生對革命歷史的深刻認知。如《金色的魚鉤》一課生動刻畫了老班長這一英雄形象，為了讓學生完整而準確地把握這一革命英雄形象，進而全方位體會此類人物在長征途中所折射出的革命精神，教師需要設計課外閱讀拓展作業，讓學生了解紅軍長征途中更多的英雄事跡。如閱讀《草地夜行》《倔強的小紅軍》《豐碑》等文章，讓學生更加全面地了解整件事，也在品讀過程中加深對革命歷史的理解。

2.聯動活動，從單一走向綜合

《新課標》在第三學段“梳理與探究”中指出：“初步了解查找資料、運用資料的基本方法。利用圖書館、網絡等渠道獲取資料，解決與學習生活相關的問題?！备锩幕逃泻軓姷木C合性，需要學生與環境交互活動、親身實踐，需要學生親聞、親見。因此，教師在教學時應將綜合性學習活動的作業設計與教學有機融合，不僅使學生視野得到拓展，而且加深了認識。隨著資料的完善，學生對英雄的認識也會更加全面。

如教學《狼牙山五壯士》這一課時，我們設計了這樣一個拓學作業：

活動一：讀作品，談感受。

我通過查資料，了解到五壯士跳崖后的情景；了解到人民通過哪些方式來紀念他們。當我來到紀念碑前，我最大的感受是：________________________________________。

活動二：觀電影，品作品。

我觀看了電影版的《狼牙山五壯士》，與課文相比，我發現兩者的不同之處是：_______________，我更喜歡文章的表達方式：________________________________________。

這樣的綜合性作業設計，使學生在不同任務中拓展閱讀，深化對革命精神的理解，同時也可以提升學生閱讀水平，提高學生的綜合學習能力。

3.聯動練筆，從習得走向運用

小學中高年級正是學生思維從感性向理性發展的關鍵時期，他們對人物或事件已經產生了一定的看法。而學習革命文化類課文后，心中的情感往往會受到激發，產生表達自己想法的愿望。教學時，教師可以抓住時機，在學生與文本進行深入對話后，通過練筆及時輸出自己的感想，內化對革命歷史的情感認同，外化對革命文化的弘揚與庚續，從而將英雄人物具象化。

如教學《狼牙山五壯士》一課后，為了聯結生活，把這種革命精神與現實生活對接起來，升華學生對當代革命精神的理解，筆者設計了一道小練筆：

課文向我們展示的五位壯士以身殉國，用悲壯的方式維護了生命的尊嚴，是我們心目中的英雄。在當今社會同樣涌現出許許多多的壯士，請你寫一寫你們心目中的壯士？

學生思維是多元的，有的寫道：在當新冠病毒來襲時，無數醫護人員用實際行動告訴我們，當國家、百姓有難時，能夠迎難而上就是新時代的壯士；有的寫道：中印邊界沖突，敵軍侵犯之時，戍邊將士用他們那堅毅果敢、沉著冷靜、英勇頑強的精神品質告訴我們這就叫壯士……

這樣的設計，讓學生從課內走向課外，從歷史走向當今，從國家的英雄走向身邊的英雄，在書寫之中根植英雄精神，獲得成長力量。

總之，革命文化類課文教學要打破學生與文化、文本、文體之間的隔閡，在有效落實語文要素的同時，將無痕地滲透愛國情懷。教師可以將作業分解、整合成若干個學習任務群放到課堂之中，從課前的有效預習，到課堂的精準教學，到課后的拓學，以每個環節的作業來帶動課堂、優化課堂，引導學生進行深度閱讀，從而真正實現減負增效。

參考文獻

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[3] 方紅香.“雙減”政策下的小學語文作業設計與評價[J].新教師，2022（03）：41-42.

*該文為福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）“統編教材小學語文革命傳統教育課文的閱讀教學改進研究”（JSZJ21167福建教育學院資助）的研究成果