基于主題意義探究的初中英語線上閱讀圈教學

【摘 要】英語教師開展線上閱讀教學存在較多問題和挑戰(zhàn)，且現(xiàn)有的研究為數(shù)不多。文章以經(jīng)典兒童文學作品Charlottes Web教學為例，提出基于主題意義開展線上文學作品閱讀圈教學路徑，以促進學生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力的發(fā)展。通過課外獨立閱讀完成讀書日志和閱讀任務單，感知理解主題意義；組內(nèi)討論完成閱讀圈角色任務單及創(chuàng)意寫作任務，深入分析主題意義；開展班級“好書推薦會”，交流展示閱讀圈海報，評價主題意義。

【關鍵詞】線上閱讀圈；主題意義；閱讀策略；自主學習；合作學習

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）倡導英語教師要重視教育信息化背景下英語課程教與學方式的變革，并鼓勵教師合理利用、創(chuàng)新使用數(shù)字技術和在線教學平臺，開展線上線下融合教學，為滿足學生個性化學習需要提供支撐，促進義務教育均衡發(fā)展［1］。但目前可供一線教師借鑒的線上教學研究為數(shù)不多。

基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的線上教學模式是以互聯(lián)網(wǎng)為基礎和創(chuàng)新要素的教學體系，秉承“以學生為中心”的教學理念，利用信息技術促進教學流程再造，基于大數(shù)據(jù)的學習分析、診改與評價，實現(xiàn)學生全面而有個性發(fā)展的教學目標［2］。

目前的線上教學還存在一些比較突出的問題，如小組合作學習活動、小組討論等教學活動明顯減少，缺乏有效的師生、生生互動［3］。如何與學生進行有效的高質(zhì)量互動、充分調(diào)動學生學習的主動性和積極性，已經(jīng)成為我國當前在線教學亟須解決的問題［4］。

在這一背景下，筆者嘗試運用融合自主學習和合作學習為一體的閱讀圈教學模式，充分利用數(shù)字化平臺，開展線上初中英語閱讀圈整本書教學，引領學生多維度探究文學經(jīng)典作品Charlottes Web的主題意義，以期為在線整本書閱讀教學提供參考。

二、基于主題意義探究的線上閱讀圈教學模式

閱讀圈（Reading Circle），又名“文學圈”（Literature Circle），是著名學者Harvey Daniels提出的一種基于暫時型閱讀小組開展閱讀與討論文學作品的活動。閱讀圈以語篇為依托，綜合多種學習策略，是集自主學習、合作學習與探究學習為一體的學習方式［5］。基于近年開展的教學實踐活動，筆者認為閱讀圈是一種能夠有效開展學生與語篇、教師、同伴之間深度互動的教學方式，有助于教師在閱讀教學過程中落實培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的課程目標。

閱讀圈各個角色背后體現(xiàn)的都是基于實證的優(yōu)秀閱讀者的閱讀策略［6］，同時也體現(xiàn)了有效合作學習的特征［7］。筆者以傳統(tǒng)文學圈所包含的“提問者”和“聯(lián)結者”等角色為基礎，結合所讀文學作品的文本特點及學生的實際情況創(chuàng)編了旨在引領學生逐步探究書籍主題意義的線上整本書閱讀圈教學模式（如圖1）。

基于主題意義探究的線上閱讀圈教學模式主要包括以下幾個階段：學生課外獨立完成章節(jié)閱讀任務單后參加線上打卡活動，教師在線給予指導和評價反饋；學生完成整本書閱讀后，進行課外閱讀圈討論，即在小組群內(nèi)討論角色分工，并獨立完成自己的角色任務單；學生課內(nèi)小組交流分享閱讀圈角色任務單，課后獨立完成讀寫創(chuàng)意作品；學生課外在小組群依據(jù)已完善的角色任務單和讀寫創(chuàng)意作品討論并完成“好書推薦會”海報，教師在線給予指導和評價反饋；學生參加班級線上“好書推薦會”，匯報展示小組書評和海報。

三、基于主題意義探究的線上閱讀圈教學實踐

（一）教師基于文本主題意義，重構閱讀圈角色

新課標要求學生能在主題意義引領下，進行學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列綜合性、關聯(lián)性和實踐性的學習活動［8］。主題意義探究強調(diào)教師引導學生由淺入深地理解、內(nèi)化信息，經(jīng)過思考、討論和評價，開展對語言、意義和文化的探究，最后能創(chuàng)造性地表達出來［9］。

Charlottes Web是一部經(jīng)典兒童小說，講述一只名叫威爾伯的豬和他的蜘蛛朋友夏洛特之間感人肺腑的故事。小說語言幽默生動，同時也包含許多值得挖掘的基于“成長”主題的人生經(jīng)驗。教學對象是初中二年級學生，處于青春期的他們重視友情，渴望得到同齡人的認可和好評，同時也擁有與書中主人公類似的關于成長的煩惱和思考。

基于學生的實際情況和文本分析，筆者設計了基于文本理解主題意義、深入文本分析主題意義和超越文本評價主題意義等活動，引領學生探究整本書的主題意義，實現(xiàn)如下教學目標。

1.學生通過完成讀書日志和章節(jié)閱讀任務單，梳理小豬與蜘蛛的友誼主線，感知主題意義。

2.學生通過完成閱讀圈角色任務單，探究主題意義，構建整本書主題意義框架圖。

3.學生通過在線交流閱讀圈角色任務單和讀后寫作創(chuàng)意作品，完成“好書推薦會”的書評和海報，評價主題意義。

在整本書閱讀教學過程中，筆者先為學生解讀閱讀圈模式的理念，并分角色進行培訓。根據(jù)Charlottes Web的文本特點和學情，本研究最終確定了六種關鍵角色：（1）友誼追蹤者，負責梳理小說主線；（2）語言大師，負責解決閱讀材料中重難點或具有重要或特殊意義的單詞和短語，并闡述原因；（3）人物分析者，負責分析人物性格特點及品質(zhì)；（4）聯(lián)結者，負責從閱讀材料中探尋與實際生活或自身生活相關的現(xiàn)象，并分享心得體會；（5）提問者，負責對所讀內(nèi)容提出問題；（6）繪畫者，根據(jù)個人理解為所讀內(nèi)容畫插圖。

在課堂交流分享聯(lián)結者角色任務單環(huán)節(jié)后，筆者又指導學生完成新增的主題探索者任務單，旨在通過引領學生重讀文本獲得持續(xù)的參與和情感反應，同時邀請學生開展對本書多層次意義的探究和評價，逐步形成自己的個人觀點和主張。

（二）學生借助閱讀單自主閱讀并在線打卡，感知理解文本主題意義

本階段共持續(xù)六周，學生閱讀所有章節(jié)，完成教師根據(jù)整本書的故事情節(jié)制訂的問題清單。在課前自主閱讀階段，筆者要求學生周一至周五完成讀書日志（如圖2）。學生可以從提供的問題清單里選擇自己感興趣或關注的問題進行回答，也可以對所讀內(nèi)容進行小結或者對將要讀到的內(nèi)容進行預測或表達期待。

同時，筆者要求學生周末完成章節(jié)閱讀任務單，并基于自己對所讀內(nèi)容的理解回答問題。任務單中的問題清單主要是基于文本內(nèi)容的理解提出，需要學生邊讀邊思考。

Person和Hoffman指出，當閱讀材料的內(nèi)容與學生的生活相關時，他們會更加投入閱讀。例如，筆者在學生閱讀本書之前布置了任務單，旨在通過引導學生回憶自己第一次進入初一班級的親身經(jīng)歷融入主題語境，建立文本與自我的關聯(lián)，從而更加深刻地理解小豬威爾伯初到農(nóng)場時的境遇和心情，獲得真實的閱讀體驗。

（三）學生完成閱讀圈角色任務單并在小組群交流展示，分析文本主題意義

在學生完成整本書的章節(jié)任務單后，為引導學生梳理文章主線，筆者又分別設計了友誼追蹤者、聯(lián)結者、副標題撰寫者和封面設計者等閱讀圈角色，要求學生在閱讀圈小組內(nèi)進行展示交流。如圖3所示，通過完成友誼追蹤者這一可視化角色，學生能夠清楚地看到貫穿在威爾伯和夏洛特友誼中隱含的另一條主線，即小女孩費恩和威爾伯各自的成長。

通過對整本書主線的梳理和歸納，學生對這部作品文字背后的意義有了一定的認知。在完成聯(lián)結者任務單時，大部分學生在建立文本與自我關聯(lián)的切入點時呈現(xiàn)出多樣化的特點，包括友誼的意義、幫助他人的力量、成長中的分離等。

還有一些學生進行了文本與文本的聯(lián)結，將本書與之前閱讀過的書籍或看過的電影進行關聯(lián)。此外，還有個別學生建立了文本與世界的聯(lián)結，由書中小豬威爾伯在參加比賽時遭遇的不公正待遇引發(fā)了對現(xiàn)實生活中“刻板印象”問題的思考（見表1）。

（四）學生在線互評閱讀圈作品，深入探究文本主題意義

1.小組群內(nèi)討論交流閱讀圈角色任務單

在完成閱讀圈任務單后，小組成員在群內(nèi)分享交流任務單，并基于自己對所讀內(nèi)容的理解討論交流組內(nèi)成員的作品。之后，小組成員在完善自己角色任務單的基礎上，合作完成體現(xiàn)閱讀圈角色的海報。

2.班級群內(nèi)小組交流展示讀寫結合作品

在完成閱讀圈角色任務單后，教師可以基于語篇主題意義設計讀寫結合的任務。例如，筆者要求學生根據(jù)對主人公小豬威爾伯和蜘蛛夏洛特的角色理解和評價，為二者中的一位寫一首藏頭詩（如圖4）。此外，還要求學生模仿書中內(nèi)容給班里的某個同學撰寫“交友宣言”。在各組成員匯報展示作品后，筆者還組織學生根據(jù)表2進行自評與他評。

3.班級線上課堂深入研討，構建主題意義網(wǎng)

為引導學生充分調(diào)動已知、運用多種策略建構文本意義，筆者在學生自主閱讀、小組合作深度探討文本之后開展班級交流活動，幫助學生在拓展已有認知的基礎上建立新聯(lián)結。

在班級發(fā)言交流前，筆者設計了主題探索者的閱讀圈任務單，要求學生再次深入思考，對第一次建立的聯(lián)結進行完善，同時記下其他同學觀點中比較感興趣或印象深刻的聯(lián)結內(nèi)容（如圖5）。

在發(fā)言交流的過程中，筆者記錄發(fā)言學生的觀點，并在線運用思維導圖軟件生成基于學生研討構建的整本書主題意義網(wǎng)（如圖6）。

核心素養(yǎng)背景下的閱讀能力已從獲取信息的能力上升至個人認知能力和社會參與能力，更加強調(diào)閱讀的社會性、趣味性以及終身閱讀觀［10］。如圖6所示，經(jīng)過班級交流討論，學生探究的主題意義涵蓋友誼、成長、幫助他人的力量以及刻板印象等內(nèi)容?？梢钥闯?，學生學會了從內(nèi)容、結構、語言、意義等方面多角度去分析所讀的文學作品，在與文本進行深度對話的過程中探究語篇的主題意義和所傳遞的價值取向。

（五）開展“好書推薦會”，在線展示閱讀圈海報和創(chuàng)意寫作作品，評價文本主題意義

筆者通過創(chuàng)設“好書推薦會”這個活動情境，要求學生通過小組合作完成體現(xiàn)閱讀圈角色任務單成果和創(chuàng)意寫作作品的海報，并在班級課上交流展示匯報作品，鼓勵學生對文本的主題意義進行評價。

四、結語

新課標要求教師把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，運用線上閱讀圈引領學生探究文學作品的主題意義，有利于激發(fā)學生的閱讀熱情，讓學生主動探索和求知，主動建構知識，實現(xiàn)語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力的融合發(fā)展。本項研究的問卷調(diào)查結果表明，大約70%的學生認為相較于線下閱讀圈活動更喜歡線上閱讀圈。然而，線上閱讀圈模式在運用的過程中也難免出現(xiàn)一些問題。例如，在線上交流討論的過程中，師生之間和生生之間的互動容易被網(wǎng)絡狀況所制約，導致學生運用閱讀圈模式進行學習的機會減少，在一定程度上影響閱讀圈的應用體驗。

（注：本文為北京市中小學英語特級教師工作室“主題單元視域下的中小學生英語語言學習能力提升”項目系列成果之一。）

參考文獻：

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［8］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［9］李威峰，鮑閩芳.基于主題意義探究的初中英語閱讀教學策略［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（3）：61-65.

［10］程曉堂，陳萍萍.基于大數(shù)據(jù)的英語閱讀能力培養(yǎng)及測評體系構想［J］.外語電化教學，2019（4）：40-44，60.

（責任編輯：周彩珍）