從生態到生態教育視域下的音樂教育

張文驕

（陜西師范大學音樂學院 ，陜西 西安 710119）

19世紀起，工業化、城市發展、空氣和水的污染引起人們的關注，從愛默生（Ralph Waldo Emerson）的《自然》（Nature，1836年）到梭羅（Henry David Thoreau）的《瓦爾登湖》（Walden，1854年），眾多藝術作品的浪漫主義理想對回歸自然的向往成了早期的環保主義。1866年海克爾（Ernst Haeckel，1834-1919）提出“生態學”（kologie），這一術語標志著生態學的誕生。生態學（Ecology）研究范圍涵蓋極廣，涉及小至細菌大至整個地球生態系統的所有生命形式。它是一門研究個體生物、生物多樣性、生物群落、生物進化以及生物與環境之間復雜關系的學科。該學科日益突出的生態環境問題以及可持續發展問題做出持續的貢獻。一個世紀后生態危機發展成為人類面臨的共同問題。1962年，海洋生物學家和生態學家蕾切爾·卡森 （Rachel Carson） 的著作《寂靜的春天》（Silent Spring）中提出人類活動對生態環境的破壞，人與自然的關系已經亮起紅燈，引起科學界和社會公眾廣泛的關注，環境運動就此展開。

20世紀，本質主義二元的思維方式被后現代的價值取向所取代，世界文化走向多元，而在后現代的價值觀中接納多元文化之間差異的存在。加之后殖民主義對霸權主義的批判，文化的異質性便成了各種文化發展的獨特基石。在上述時代背景下滋養了強調共榮共生的生態相關學科發展。20世紀60-70年代社會各界發出了環保的呼聲。生態社會運動的出現讓生態學進一步融入人文學科中，學者們認識到了生態與文化之間的相互關系，文化生態觀念（Cultural Ecology）的出現實現了將生態學與教育、藝術、文學等學科融合的可能性。上述背景下生態教育（Ecological Education）應運而生。

一、生態教育觀及其兩種傾向

1976年美國哥倫比亞大學師范學院院長、教育史學者勞倫斯·克雷明（Lawrence A. Cremin）在約翰·杜威學會（The John Dewey Society Lecture）年會上發表題為《公共教育》（Public Education）演講，提出“教育生態學”。克雷明所認為的生態教育是具有目的性的教育的統稱，遠超學校教育的范疇，他認為這種教育理念重視個人及社會中各個教育機構之間的聯通和動態平衡。而后“教育生態學”在不斷發展中細化，產生了很多不同的內涵和研究方向，主要可以分為以下兩大類研究傾向。

（一） “生態可持續”傾向

第一類建立在全球生態視野上，即生態可持續。以研究目標的差異可以細分為以下兩個研究方向：首先是“環境教育”（Ecological Education，簡稱EE）。一方面這個術語僅僅用來描述生物教學中注重跨學科和讓學生深入自然的教學方法。EE也成為其他學科教學的目標之一，旨在通過為學生提供體驗和研究個人、社會和自然環境之間關系的機會，努力將環境學習納入所有學科領域，促進環境態度的轉變，激勵學生甚至全社會參與到生態保護中去。密歇根大學教授威廉·斯塔普（William B. Stapp）是最提倡“環境教育”的學者之一，早在1969年他就發表文章《環境教育的概念》（The Concept of Environmental Education），一生致力于研究教育對改善環境的可能性及方法。

還有一支被稱作批判取向的生態教育思想（Ecopedagogy），理查德·卡恩（Richard Kahn）將該觀念解釋為批判教育學的產物。相較于生態批評，以批判為取向的生態教育更加注重理論和實踐的統一。該思想從批判社會結構的角度切入，更強調從自然環境和社會生態學的角度，最終作用于對經濟、社會和文化結構的改變，消除社會結構的不平等。卡恩將其歸納為發展 “更加公正、民主和可持續的地球文明”。

概言之，生態教育的這種傾向不僅關注教育對自然環境保護的作用，還關注人類與自然環境、人類與社會環境的作用，強調消除差異的新全球倫理，重建新全球生態可持續道路。

（二）“教育可持續”傾向

第二類生態教育傾向聚焦“學習環境”，即教育可持續。將“學習環境”與“生態環境”類比，學習環境的參與者（學習者個人、老師、家長等）、各類教育機構（學校、補習班等）、課程標準、教學過程、采用的教學方法、當地的文化氛圍等都是這個“學習環境”中的組成部分，他們各自運作的同時也在互相作用，具有復雜的相互依賴性，維持學習環境各組成部分之間的平衡才能達到“生存”和“繁榮”的目的。那么對學習環境各部分的監測、評估、改革就成為這一類生態教育研究的重心。最早對此觀點進行系統論述的是克雷明。2021年東北師范大學李廣教授主持發表的《生態教育理念下區域學校改進研究》，將改革的眼光從教學課堂擴展到特定行政區的教學生態，形成區域教育的協調共生。教學環境的范圍也可以從學校、區域擴展到全世界，一些研究立足于全球化的生態教育，致力于提升非西方落后國家的教育及生態環境，以實現人類的可持續發展。

值得強調的是，隨著教育生態研究地不斷發展，上述兩種傾向在教學實踐中常常會綜合考慮，特別是“可持續發展教育”（Education for Sustainable Development或Education for Sustainability，簡稱ESD或EFS）。“可持續發展教育”于上世紀90年代隨著“可持續發展”概念在全球的重要影響而出現，包含以下幾個基本特征：①在自主學習中培養批判性思維； ②重視從體驗中感知學習；③以合作的學習環境代替競爭型學習環境；④將國際政治和社會構成納入課程教學內容。它主張通過完善教育、教學可持續的生態教育，最終達到個人、自然、社會、經濟等方面的全面平衡。聯合國教科文組織認為ESD“使人們能夠改變他們的思維方式，并朝著可持續的未來努力”，并且已經被納入全球可持續發展的目標之一。

二、生態教育視域下的音樂教育

生態與各學科的融合同樣也延伸到音樂教學之中，然而音樂與生態之間的關系自音樂出現以來便是密不可分的。人類最早的樂器便是人體，從自然界獲取靈感而歌唱起舞。回溯我國遠古樂舞無不表達先民對農業、畜牧業、自然規律的認識。樂器制作所用的石頭、木頭、獸皮等材料無不來自于自然。無論古今，很多作曲家都喜歡以自然為題材進行創作，例如維瓦爾第的小提琴協奏曲《四季》贊頌自然中的四個季節，貝多芬的《第六交響曲》（“田園”）在自然田園中汲取靈感，《百鳥朝鳳》用嗩吶的多種吹奏技巧模仿鳥鳴，梅西安更是用現代錄音技術到田野采集鳥的鳴叫用在音樂創作中。自然為音樂帶來的不只是寫實的素材，更寄托了情感。正如白居易在《琵琶行》所寫“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語，嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤”。

生態與音樂的關系受到近代工業文明與戰爭的影響，噪音使得聲景退化，對生態和音樂都產生了巨大影響，成為生態教育與音樂教育融合的動因之一。站在人類社會生態的角度，文化多元與生態多樣性也成為生態音樂教育關注的核心點。生態音樂教育正是在自然生態和社會生態中汲取經驗，借鑒生態教育的特點以豐富音樂教育的理念和方法，培養學生的全面素養。

（一）情境教學法

音樂教育實踐中最不可或缺的就是音樂本體的教學，而生態音樂教育倡導在自然中感受音樂，認為音樂是生活的一部分，并不是脫離于現實生活的“小甜點”。因而，生態音樂教育著重強調以體驗為中心的情境教學法的重要性。不同于傳統教學中常見的創設情境的方法，會采用多媒體手段輔助在課堂中構建一個虛擬的、具有特定象征性的場景，生態教育觀指導的音樂教育更強調對現實自然環境與音樂文化的實際體驗，用音樂教育家薩蒂斯·科爾曼（Satis Coleman，1878-1961）的話表達即“用聽覺體驗世界”。

人類對生態的改造與破壞讓一部分音樂教育家認為城市“工業化”灌輸的教學模式不適合音樂學習。貝茨（Vincent C. Bates）提出鄉村是更好的音樂培養情境，鄉村的學校更小，人與人、人與自然的聯系更加緊密，比城市學校統一標準下的學習模式更加契合生態音樂教育的標準。

（二）自主學習能力與創造性培養

基于音樂感知與欣賞的音樂學習會培養學生自主學習的能力、獨立的音樂審美認知和批判精神。特別是針對義務教育階段的孩子，生態音樂教育認為的體驗不應該有教師先導性的知識引導，而是將學習的過程逆轉，將音樂學習的過程應該符合學生的認知規律，認知結果并不是最重要的，從自主體驗、探索到創造最終形成個體認知且能夠實踐的過程才是生態音樂教育推崇的。科爾曼的打擊樂器學習課堂選擇帶領同學們參觀大都會博物館世界各國的傳統打擊樂器，配合課堂上播放的打擊樂器音響鼓勵學生通過視覺和聽覺來形成自己對世界各國打擊樂器的認識。在此基礎上她鼓勵學生仿制自己喜歡的打擊樂器，并且進行即興創作。這種音樂教學模式將音樂體驗、樂理知識、創作和表演相結合，實現了學生學習的自主性和創造性。

（三）多元音樂與文化多樣性

生態音樂教育受到民族音樂學和音樂人類學的影響，其教學范圍是全球性的，世界各國的音樂文化在這個文化生態中都顯得同等重要。例如上述科爾曼的教學方法就體現了各國打擊樂器的多樣和各國文化背景的多元。在我國，文化多樣性推動了課程革新和教學設計的革新。管建華教授提出不僅要重視音樂課程教學對多元音樂的審美體驗，還要著眼于文化多樣性的整體性描述，幫助學生形成多元、開放的文化認知；相關系統的教師培訓也是其中的重要一環。并且生態的可持續發展性指導音樂教學不能局限于已經成為過去是的經典音樂，指向未來的音樂形式也被納入這個可持續發展的音樂生態教學中。

多元文化的背后應當以“文化自信”為基石。管建華教授認為在了解文化多樣性之前，首先要構建基于我國母語的樂理、方言、體裁、風格、史學、美學的音樂課程系統，以獲得我國音樂文化與西方音樂文化平等的地位。

（四）可持續的音樂教育

首先體現在學生發展的可持續。生態音樂教育與音樂學科核心素養的培養目標契合：生態音樂教育中音樂的審美和表現同樣是基礎；學習音樂更重要的是加強學生不同民族、國家音樂的文化理解，在不同學科融合的教學內容中為學生樹立優秀的文化價值觀，從而達到培養健全的人格的目的，即“生態德育”。

其次是音樂教育模式與時俱進。新冠肺炎疫情改變了傳統的上課形式，線上課堂的應用逐漸普及，對音樂學科如何適應時代背景，并借此改革教學模式也成為生態音樂教育的重要發展路徑。生態教育展現自己跨學科融合的特性，互聯網、社交媒體成為促進教學生態聯通的手段。生態音樂教育更是受惠于社交媒體，其存在促進網絡公眾概念的形成，網絡公眾的基礎是網絡技術，這個社群中老師和學生的概念模糊，在交流中音樂學習必不可少的欣賞、交流、創作、表演、合作卻都包含在其中。20世紀末在建構主義理論下邁克爾·漢納芬（Michael J. Hannafin）實現了遠程教學環境探索。2010年悉尼大學教授羅伯特·埃利斯（Robert Ellis）和彼得·古德伊爾（Peter Goodyear）實現了線上學習與生態學在高等教育中的應用研究，以互聯網為手段尋求教、學、研究、校園服務的平衡點。

最后，聆聽自然能夠培養學生對自然的熱愛。音樂教育有責任為不斷惡化的地球環境獻出自己的一份力。生態觀念在音樂教育中的融入有利于學生加強學生對生態自然的理解，并且能夠用聯通的觀點看待自然-文化之間的關系，文化改變人們對自然的態度；反之，培養學生尊重地理、生態環境的概念，可以起到延續多樣文化和保護自然環境的作用。那么音樂學科的教學則超越了學科本身的界限，將關注的視野擴展到整個地球的可持續發展上。

人類對生態的關注自古存在，如今不論自然生態還是社會生態都已經成為全球關注的熱點，學校教育和社會教育對自然生態和社會生態的關注已成為一種趨勢，為人類的可持續發展奠定基礎。音樂與自然、音樂與社會有著千絲萬縷的聯系，因此音樂教育也開啟追尋回歸生態的腳步。基于生態的音樂教育解決“如何透過音樂體驗文化生態的多樣性”，“如何在音樂生態教育的基礎上培育可持續發展的‘人’”，以及“如何以音樂教育為本貫穿生態思維”三個問題，實現了自然生態、文化生態與社會生態在教育中的融合，最終有效實現核心素養在音樂學科中強調的審美感知、音樂表現和文化理解的三個目標，達到學生學生學習的可持續和音樂教學發展的可持續。