生本教學理念下語文閱讀多元評價策略研究

甘肅省蘭州市永登縣中堡鎮(zhèn)汪家灣小學 劉麗川

在全新的教育形勢下，各學科教育理念和教學方式都發(fā)生了較大的轉變，在語文教學中也是如此，教師紛紛致力于高效教育理念和教學模式的探究。閱讀是小學語文教學中不可或缺的一個部分，是豐富學生語言知識積累的有效途徑。但在以往的小學語文閱讀教學中，由于教師所采取的教學視角過于單一，忽視閱讀評價的作用，嚴重制約閱讀教學水平的提升。針對這一問題，小學語文教師必須要引起重視，并基于新課程教育理論，將以學生為中心的生本教育理念引入到閱讀評價體系的優(yōu)化過程中，充分發(fā)揮學生在閱讀評價中的主動性和能動性，強化閱讀教學評價功效，促進學生語文閱讀水平的提升。

一、生本教育理念下小學語文閱讀教學評價的功能

閱讀教學評價之所以能夠對閱讀教學效果產(chǎn)生直接影響，是因為閱讀教學評價有強大的功能，具體表現(xiàn)為以下幾點：

1.診斷功能。

閱讀教學評價的診斷功能主要體現(xiàn)在通過檢測和觀察等手段，獲取學生在閱讀學習過程的狀態(tài)和效果、教師在教學過程中的狀態(tài)和效果，然后按照相應的評價標準，對學生的閱讀學習水平和教師教學水平進行判斷。閱讀評價的診斷功能可以發(fā)生在閱讀教學過程的任何一個環(huán)節(jié)。首先就閱讀前而言，教師可以根據(jù)上次閱讀評價的結果，對學生已有的知識儲備、學習方式和閱讀水平進行全面分析，并在此基礎上進行教學活動的優(yōu)化設計，保證閱讀教學的針對性和有效性。其次就閱讀中而言，教師可以利用閱讀評價診斷功能，根據(jù)學生的閱讀效果及時調(diào)整閱讀教學策略，提升閱讀教學水平。最后就閱讀后而言，教師可以運用閱讀教學診斷功能，檢驗閱讀教學目標的完成度，并及時發(fā)現(xiàn)閱讀教學中存在的不足，對癥下藥，實現(xiàn)對閱讀教學的優(yōu)化。

2.激勵功能。

閱讀教學評價的激勵功能主要體現(xiàn)在激勵評價語言和激勵評價方式的運用上。當學生完成閱讀任務后，教師可以利用正向的評價語言，激發(fā)學生的閱讀興趣，調(diào)動學生閱讀積極性。但在以往的小學語文閱讀教學中普遍存在過度使用激勵評價語的現(xiàn)象，“很好”“非常棒”等鼓勵詞張口就來，評價存在很大的籠統(tǒng)性，雖然部分學生也會因此受到鼓舞，但是卻不利于學生對自己真實閱讀狀況的把握，影響到學生閱讀水平的提升。因此，在小語文閱讀評價中，教師必須要準確把握激勵語言評價使用的度，在鼓勵學生的同時，讓學生明確自己的閱讀優(yōu)勢，并將這一優(yōu)勢放大，提高學生的閱讀水平。

3.導向功能。

閱讀教學評價的導向功能主要是由閱讀教學評價目標的導向性所決定的，閱讀教學評價的導向功能可以為學生的閱讀學習指明方向，提升學生閱讀效率和水平。不過受制于應試教育觀念，目前小學語文閱讀教學評價的導向功能存在較大的功利性，具體表現(xiàn)為閱讀教學評價主要偏重學生閱讀知識點和技能點的掌握，對于學生非智力因素的關注不夠，使得學生在閱讀過程中各項綜合能力和素養(yǎng)難以得到均衡發(fā)展。

4.預測和調(diào)控功能。

預測是調(diào)控也是閱讀教學評價中的重要功能，其中閱讀教學評價的預測功能可以幫助師生在對評價結果進行總結的基礎上，對師生后續(xù)的閱讀教學和閱讀學習進行準確預測，如閱讀教學和閱讀學習中可能會遇到的困難、應該達到的高度等，讓師生可以提前制定好應對策略。而閱讀教學評價的調(diào)控功能則是建立在診斷功能之上的，可以幫助教師在掌握基本學情的基礎上，對閱讀教學方式進行調(diào)整，讓閱讀課堂變得更加高效。同時學生也可以根據(jù)自己的閱讀檢測結果，調(diào)整自身的學習方式，提升閱讀水平。

二、生本教育理念下小學語文閱讀教學評價中存在的不足

1.閱讀教學評價功利性較強。

雖然在我國素質(zhì)教育改革和新課程教育改革持續(xù)推進的背景下，越來越的人開始意識到學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的重要性，但在激烈的社會競爭下，多數(shù)學生家長和教師還是會將教育重心放在學生考試成績的提升上。這也使得多數(shù)小學語文教師的閱讀教學評價被運用到題海戰(zhàn)術中，對學生的做題水平進行診斷和評價。這一過程中的閱讀教學評價標準主要聚焦學生對語言知識和閱讀技能的掌握上，對于學生閱讀思維、情感體驗等方面相對忽視，導致閱讀評價缺乏全面性和客觀性，學生無法通過閱讀評價結果對自己的閱讀水平形成清晰認知，影響到閱讀教學評價功能的充分體現(xiàn)。

2.教師閱讀教學評價水平有待提升。

教師是小學語文閱讀教學評價的重要主體，他們的閱讀評價水平會直接影響到閱讀評價的效果。雖然目前多數(shù)小學語文教師都具備扎實的專業(yè)知識，能夠順利完成閱讀教學任務，但他們的閱讀教學評價水平卻普遍較低，無法將閱讀教學評價的功能充分發(fā)揮出來，具體表現(xiàn)為以下幾點：一是教師閱讀教學評價意識薄弱。受制于各種因素，多數(shù)小學語文教師在完成教學任務后，都不會隨即開展閱讀教學評價工作，導致閱讀教學反饋不及時，影響到閱讀教學效果；二是教師閱讀教學評價能力有限。在閱讀教學評價中，要求教師采取合適的方式方法對學生的閱讀狀態(tài)和效果進行檢測，并根據(jù)檢測結果，得出相應的診斷信息，以便于為后續(xù)閱讀教學方案的調(diào)整提供依據(jù)。但顯然多數(shù)小學語文教師都未具備良好的閱讀教學評價能力，所采取的閱讀評價方式過于單一，難以清晰、全面的反饋出學生真實的閱讀狀態(tài)和效果，影響到閱讀教學評價水平。

3.學生缺乏參與。

教學的本質(zhì)是教的人利用專業(yè)知識和經(jīng)驗指導學的人進行學習的一項社會性活動。可見，教學的最終目的是為了讓學的人更好地學習。在閱讀教學評價中也應如此，以學生的自主學習為落腳點，將激發(fā)學生閱讀學習的內(nèi)在驅動力，提升學生閱讀學習水平作為重要目標。學生作為閱讀主體，對自身閱讀學習的狀態(tài)進行反思和評價是一項基本的學習素養(yǎng)。但縱觀小學語文閱讀教學評價，學生自我檢測和評價的意識薄弱，很少會參與到閱讀評價活動中，教學評價多數(shù)由教師完成。如此一來，學生便無法對自身的閱讀水平形成清晰認知，不能及時調(diào)整自己的閱讀方式和策略，閱讀學習水平難以得到有效提升。

三、生本教育理念下小學語文閱讀多元評價策略

1.尊重差異，實施分層評價。

每一位學生的成長環(huán)境不同，使得他們在智力和非智力等方面都會存在較大差異，這一點也同樣會映射到語文閱讀上，同一篇閱讀文本，不同的學生往往會產(chǎn)生不同的理解和感悟，這也是閱讀的魅力所在。但在以往的小學語文閱讀教學評價中，卻并未充分體現(xiàn)學生的個體差異性，而是以統(tǒng)一的標準、統(tǒng)一的答案去要求每一位學生，這不僅會限制學生個性閱讀思維的發(fā)展，而且也會讓學生難以形成閱讀意識，對于學生閱讀能力的提升會造成不良影響。因此，小學語文教師在基于生本理念的閱讀多元評價體系的構建過程中，必須要充分尊重學生個體差異，并實施分層教學評價，從不同角度、不同層次對學生進行個性化評價，致力于挖掘每一位學生的個性優(yōu)勢，為每一位學生找到合適的閱讀方法和策略，提升學生的閱讀水平。在分層評價實施過程中，首先教師需要按照班上學生的閱讀水平，將學生合理劃分為多個層次，如快、中、慢三個層次，并對各層次學生的閱讀采取差異化的評價標準、評價目標和評價方式。比如，在《愛的教育》這一課外閱讀任務中，教師就可以根據(jù)不同層次學生的閱讀水平和閱讀需求，實施分層評價。比如，對于慢層次的學生，教師可以要求學生自主閱讀全書的100個小故事，并能成功復述出其中5個小故事；對于中層次學生，教師可以要求學生自主閱讀全書的100個小故事，并成功復述出其中10個小故事；針對快層次的學生，教師可以要求學生自主閱讀全書的100個小故事，在成功復述出其中10個小故事的基礎上，完成讀后感寫作，表達自己對于整部作品的見解和感受。然后教師再根據(jù)各個層次學生的完成情況對學生的閱讀水平進行評價，同時在評價的過程中，教師需要指出學生的優(yōu)勢和不足，讓學生明確改進方向，提升學生的閱讀水平。

2.尊重主體，實施多元評價。

在以往的小學語文閱讀教學中，通常是采取“學生讀，教師評價”的模式，教師是閱讀教學評價的唯一主體，而學生只能是被評價者，并未參與到閱讀評價活動中，這樣不僅會影響到閱讀教學評價結果的客觀性和真實性，而且也不利于學生閱讀主體地位的體現(xiàn)。針對這一問題，小學語文教師應基于生本教學理念，對傳統(tǒng)的閱讀教學評價模式進行優(yōu)化創(chuàng)新，并充分尊重學生的閱讀主體地位，讓學生也可以以評價者的身份參與到閱讀教學評價活動中，為學生提供自由表達的機會，提升學生閱讀主體意識。而這就要求教師需要及時轉變自身角色，以合作者和參與者的身份組織開展師生、生生互評互動，引導學生相互評價、相互啟發(fā)，提升閱讀教學評價的實效性。在師生互評的過程中，教師可以設計師生共讀一本書的活動，然后在閱讀課堂上，教師可以與學生分享自己的閱讀體驗，并讓學生也相互講述自己的閱讀感受，形成良好的閱讀氛圍。然后教師可以設計文本朗讀的活動，并在學生朗讀完畢后，給出相應的評語，改變以往閱讀教學評價的現(xiàn)狀。在生生互評環(huán)節(jié)，教師則可以將班上學生分為多個閱讀小組，并設置小組閱讀任務，讓各小組推選出小組長，并由小組長安排組員閱讀任務，對組員的閱讀進程進行監(jiān)督。當小組閱讀任務結束后，教師則可以讓各小組匯報閱讀成果，并采取小組互評的方式，讓小組成員相互交流、相互評價，促進學生的共同發(fā)展。

3.增強信心，實施激勵評價。

根據(jù)心理學研究表明，每個人都希望自己的勞動成果被他人所肯定和贊揚，小學生尤為如此。但是在以往的小學語文閱讀教學評價中，受限于傳統(tǒng)教育思想的影響，教師并未給學生提供閱讀成果展示平臺，沒有及時對學生的閱讀成果進行肯定和評價，嚴重影響到學生的閱讀積極性。在生本教育理念下，教師必須要結合學生的這一心理特征，采取激勵性評價方式，及時肯定學生的閱讀成果，滿足學生的內(nèi)心需求，讓學生在閱讀過程中收獲更多成就感，增強學生的閱讀自信心。在實施激勵性評價時，教師可以根據(jù)不同的評價對象和評價內(nèi)容，采取不同的評價方式，如口頭激勵、活動激勵、獎品激勵、畫畫激勵等。其中口頭激勵可以被運用到師生互動交流的過程中，針對學生的創(chuàng)新回答和獨特見解，教師可以予以口頭激勵；活動激勵是指教師給學生提供閱讀成果展示平臺，如讀后感、閱讀筆記等，并對學生的閱讀成果進行正面評價；獎品激勵是指教師可以對在閱讀學習中表現(xiàn)優(yōu)異的學生予以一定的獎勵，以示肯定和表彰，這對于小學生非常管用，能夠最大限度的激發(fā)學生閱讀興趣；畫畫激勵實施在閱讀反饋上畫上五角星、大紅花等圖案，用于表示對學生的閱讀成果的肯定。但不論任何一種激勵評價方式，都必須要具體、細致，能夠讓學生明確自己在閱讀學習中的優(yōu)勢，這樣才能將激勵評價的作用最大化。

結束語

綜上所述，在小學語文閱讀教學中，充分發(fā)揮出閱讀評價的功能，可以有效提升閱讀教學效率和水平，促進學生閱讀理解能力的發(fā)展。因此，小學語文教師必須要意識到閱讀評價的重要性，并基于生本教育理念，對當前閱讀評價中存在的不足進行具體分析，探索多元化閱讀評價體系，實現(xiàn)對閱讀評價的優(yōu)化創(chuàng)新，讓閱讀評價的功能得以徹底發(fā)揮，豐富學生閱讀體驗，提升學生閱讀水平。