以學生為中心，提升初中學生英語閱讀素養

江蘇省海安市雅周鎮初級中學 錢 梅

毫無疑問，有效的閱讀能培養學生綜合理解與運用英語的能力。是否有效就看學生在閱讀中的參與程度，即他們思考了多少問題、解決了多少方案，一言以蔽之，獲得了多少生長。當前的初中英語閱讀教學還是以教師為主的教學方式，教師組織默寫與背誦，教師解讀文本，教師解析問題；從低階思維到高階思維基本都由教師牽著往前發展。這樣的閱讀學生生長的能力有限，學生更不能突破自身的一些思維定勢。這樣的閱讀教學方式會束縛著學生能力的發展，也不能彰顯出閱讀的育人效用。因此，教師要設計與開展豐富化的閱讀教學活動，以讓學生為中心的理念得以在實踐中呈現。

一、創設多樣的文本情境，培養閱讀興趣

以學生為主的閱讀課堂，就要考慮學生在閱讀中的感受。因此，在閱讀教學中教師可基于文本創設一些恰當的情境，可以讓他們直觀地感知文本，也激發了學生的閱讀的興趣。創設情境的方式是多樣的，可以播放一段與文本內容相關的視頻，可以表演一段相關的課本劇，可引入生活的某個場景等。顯然，創設情境就是激發學生閱讀的欲望，以他們的需要為中心，引發他們的具身參與。

以牛津英語譯林版9B Unit 4 Reading Life on anot her planet為例，為了激發學生的閱讀興趣，教師先是展示太陽的幾個主要的行星，讓學生說說他們的名字。接著教師問學生能不能說出有關火星的一些信息，學生知道得很少，教師就自然地展現出一些火星的資料。教師以視頻的形式將火星的大小、顏色，以及人們對火星的探究活動等展現出來。學生通過視頻，真實地感知到在遙遠地球外的另外一個星球。依照視頻提供的信息，教師問學生假如現在就讓他們到火星上生活，他們需要攜帶什么，需要特別注意哪些方面。學生想到火星上的重力低，那么需要不需要帶上特制的服裝，以便自己行走?；鹦巧系牡匦闻c地質不適合地球上的植物生長，那么能不能帶上適合在火星上生長的植物。在學生自由表述的基礎上，教師深入地問：假如去火星他們最擔心的是什么？要回答這樣的問題，學生需要將情境中獲得的信息進行高度的概括，需要提煉出支撐他們觀點的論據。換言之，借助情境，教師將興趣與他們思維的發展聯系起來。一學生的回答為：Humans cannot survive wit hout wat er or oxygen So far，nobody knows whet her t here would be enough wat er or oxygen on Mars for people t here，so I worry about how t o live longer t here。

教師通過創設情境，將文本的一些基本的內容立體地展現在學生面前。有了更多的感性認識，學生的閱讀興趣變得濃烈。同時教師將情境的呈現與閱讀的開展融合起來，并沒有單純地呈現情境，也是借助情境促進學生深入思考，進而也促進閱讀的深入。很明顯，情境的創設就是教師站在學生的角度設置的教學活動，情境的創設對準的是學生的接受方式與接受能力。與單一的文本教學相比，學生更愿意在可視化、可體驗化的情境中開展學習；同樣，情境的創設也更好地對接了學生的認知水平。

二、正確設立教學的目標，引導自主閱讀

以學生為中心也就意味著教師設置的教學目標要對接學生的基本學習狀況，能促進他們閱讀的深入。如果教師一廂情愿地對閱讀制定教學目標，對學生的真實情況缺乏考慮，就會影響學生閱讀的效果。傳統的閱讀教學中教師制定的教學目標基本就這么三條，要能理解文本的大致含義，并用英語講述出來；能理解并掌握文本出現的單詞與短語；能利用文本的句式與結構仿寫一篇作文來。這樣的教學目標是教師制定的，也是教師要求學生達到的。但是事實上這樣的教學目標又不是每個學生都能達到的，也并不能促進學生個性化的發展。因此，教師的教學目標要基于學生的多元展示而設定。比如說，教師可以根據學生在之前單元閱讀學習的狀況，再依照學生的特點制定更適合學生自主閱讀的學習目標。也就是說，教學目標不是讓學生記得多少；而是讓他們能自主地獲得多少生長。一般，教師可協同學生制定這樣的目標，自主地閱讀文本，讓學生將不會的問題列舉出來；小組討論，幫助學生解決閱讀中存在的問題，提升他們探究主題的能力；創設再表演活動，學生能在展示中獲得生長，將認知轉為素養。這樣的目標是與學生一起制定的，是可以依據學生的情況進行調整的，是凸顯學生的主體地位的。

以牛津譯林版初中英語8B Unit 5 Good manners為例，教師制定進一步激發學生自主閱讀的目標。教師制定的第一個教學目標就是讓學生可能地在預習的過程中發現問題。預習中大多學生都會問這樣的問題，英國人開始聊天常從天氣開始，那么怎樣向英國人介紹中國人的聊天方式。學生遇到的問題是文本之外的一次延伸。教師制定的第二個目標就是解決學生遇到的問題。因此教師就給學生討論的機會，發揮集體的智慧，將他們生活的體驗一一打撈。他們發現中國人的聊天內容比較豐富，同時又與年齡熟悉程度有關，大致有這些問題：Where are you going?How are you recent ly?Did you eat?How old is your child?How much do you earn each mont h?教師制定的第三個目標就是讓學生通過表演展示自己的獲得，讓閱讀提升他們的獲得感。如何表演，如何展示，學生有充分的自主性，但是每個人都必須呈現最好的自己。有一個組的學生扮演成英國人，將他們的日常的一些禮節展示出來，他們每展示一個動作就用英語做一次說明。學生展示這樣的情境：電影結束，男人站在一邊，女生魚貫而出。他們是這樣說明的：Men usually let ladies first in public.可見這樣的目標，在于引導學生自主地深入開展深度閱讀，以學生為中心的閱讀在目標的創設上更好地體現了閱讀中的學生觀，即，目標不再是教師單方面的預設，而是教師與學生一起創設的具體的要求。同樣，以學生為中心的閱讀目標關注的不只是教學的進度，而是學生的接受程度以及他們的自主狀況。

三、設置不同層次的問題，促進個性發展

以學生為中心的閱讀就需要教師不斷地促進學生思維的發展，但是促進學生思維的發展教師不能平均用力，要有所側重。也就是說，教師要能對準每個學生的思維特點，讓他們的能力得到精準的提升?；谒季S的發展，教師就需要設置不同層次的問題，以引發學生思維的火花。對教師來說，在教學時首先要挖掘教材，其次要分析學生，最后要關注課堂的及時生成。挖掘教材以發現更多、更好的問題，進而能讓所有的學生都有所思考；分析學生以了解他們的心態，了解他們的認知特點，以激發他們的潛力；關注生成能催生教師的教學機智，及時地抓住課堂的精彩點滴，以讓學生的思維汩汩而來。

以牛津譯林版初中英語7B Unit 7 Reading A brave young man為例，教師先是讓學生閱讀文章標題上的一段說明，上面寫道：Daniel is reading a newspaper art icle about a brave young man.Here is t he art icle。接著教師問學生這樣的問題：Where is t he art icle from?顯然這個問題對著的是班上中等偏下的學生，以讓他們也有回答的機會。他們很快也能找到“newspaper”這樣的關鍵詞。接著教師提出第二個問題：what’s t he name of t he newspaper？這個問題其實也不難，只要學生關注教材文本的右上方，就能看到“Sunshine Daily”，只是有些學生不夠細心。第二問對接的還是中等偏下的學生，但是培養的卻是他們細心的品質。接著教師又追出第三問：What kind of st ory does a newspaper art icle t ell？這個問題是在前兩個問題的基礎上拓展而來的，是為了進一步地將學生的思維引向深處。第三問指向的是中等偏上的學生。他們首先需要想一想自己在平常的生活中在報紙上看到的故事是哪種類型的；其次他們再大致地看一看文章的內容以總結出一般的規律來。最終學生認為報紙上的故事往往具備三個特點：首先，要有時間性，他們覺得這些故事都是最近發生的；其次，要具備真實性，這些故事大多有時間，有真實的地點，有真實的人物；最后，他們還發現這些故事要么能激勵著人們，要么能警醒著人們。能明顯地看出來，就著一個相關的問題教師提出的是三個問題，問題之間是層層遞進的，對著不同層次的學生。同樣地對著文章的題目教師也同樣地提出三個問題：Why do we say t he young man was brave?What ot her qualit ies does he have？What should we learn from？第一個問題在文章的第一段就可以找到，第二個問題需要學生先劃出這樣的句子：Lin Tao poured wat er over his clot hes.接著教師提問：Why didn’t he find a wet blanket t o put over himself?最后學生認為他這樣做是為了t o save t ime，進而得出他是一個聰明的孩子。對于第三個問題需要學生作進一步細致的分析，不但要分析文本的人物，還要分析他們自己的不足。

可見，以學生為中心的閱讀在問題的設置上要精當設計，以讓閱讀課堂靈動起來。教師設置不同層次的問題在本質上就是以所有學生的發展為中心，摒棄了之前的那種只以優生為中心的做法。不同的問題能全方位地對準不同學生的思維方式，不僅能讓學生對回答問題充滿信心，還能讓他們在回答中獲得生長。如果在閱讀課堂，教師一直問一些比較難的問題，會讓大多學生對閱讀觀而卻步，他們會覺得閱讀就是煎熬。如果過于簡單，又讓部分學生失去挑戰的念頭，閱讀就少了一些期待。因此，教師要調度好問題的難易度，以滿足他們的個性化發展。

四、開展小組合作，提升學生自主閱讀能力

小組合作是初中英語閱讀中常用的教學方式，它能充分展示學生的自主學習能力，能讓他們更好地挖掘自己的潛力，進而促進閱讀能力的發展。以學生為主的英語閱讀就需要發揮他們的主觀能動性，就需要以他們的自主閱讀為主，教師進行必要的指導。小組合作能促進學生的自主閱讀，他們在自主閱讀中會遇到一些問題，要解決這些問題有時候靠個人的認知與能力是不夠的，這就需要他們借力小組合作，共同商討、彼此幫助，再一起進步。小組合作之于閱讀主要體現在以下幾個方面，首先他們可以在合作中提出不同的問題，以提升他們思維的深度。不同學生提問的角度是不一樣的，這樣就能匯聚更多的問題，學生思考的面自然就開闊了。其次他們可以在合作中就一個問題展開全面的討論，目的不是為了最后的標準答案，而是促進他們思維的發展，促進問題的解決。討論中小組長可以采取輪流回答與搶答兩種方式，既保證了每個人的發言次數，又讓部分組員的積極性得到充分體現。再次他們可以在合作中開展個性化的評價，他們可以先點評自己，再點評別人。對于閱讀來說，評價是必要的，但是當前的評價機制都是以教師為主，小組合作可展現學生自主的評價。學生自己的評價更能準確地反饋他們合作的狀況，進而將閱讀推向深處。

以牛津譯林版初中英語9A Unit 4 Growing up為例，教師先是設置這樣的預習作業，讓學生以小組為單位，將下列的句子以時間發展的順序進行排列。句子附下：He pract ised even harder.He became leader of t he t eam.He was named Player of t he Year in Texas.Spud had t o sit in t he st ands.He got t he coach t o change his mind.這其實就是培養學生的邏輯思維能力，培養他們自主閱讀英語文章的能力。學生先是自主地排列，然后再展示自己的排列結果。他們需要討論那些不一致的排列方式。教師不給他們以答案，讓他們自己進行探究。這樣的方式能讓聚集集體的智慧，也能進一步地提升他們的自主能力。比如說在最后兩句小組的學生就展開討論，有學生認為是教練改變了主意，他才不得不坐在看臺上的。盡管書上的順序不是這樣的，但是這個學生說這樣也講得通。自主閱讀就是要讓學生表達不同的觀點，就是要讓他們在合作中提升思維品質。教師給出的建議，就是將六句從頭到尾都讀一遍，將這兩句放大一點的范圍里去考慮。當學生再次思考他們發現倒數第二句應該在倒數第一句的前面?？梢婇_展小組合作能充分展現學生自主的過程，學生也能將閱讀當成自己的事，不再需要教師的強迫。同時小組合作也能很好地發揮教師的引領作用，教師將更多的時間用在參與與觀察學生的合作。

結束語

以學生為中心的閱讀教學旨在一方面提高教師的閱讀教學的質量和效率，另外一方面也提升學生的理解力與學科素養?？梢娨詫W生為中心關注的是教與學的雙贏，教師贏在創設了新的教學方式，學生贏在發現自己的潛力。換言之，對教師來說，以學生為中心的閱讀教學要更注重學生在課堂閱讀中的體驗與感受，也要關注平常的學習態度與閱讀狀況。對學生來說，以他們為中心的閱讀就是讓他們自覺地發展閱讀能力、全面地提升自己、可持續地發展自己。以學生為中心的閱讀教學從大處說，是英語教師落實立德樹人的任務的一個教學舉措；從小處說，能實現教育主客體的有效融合、能促成教育目的與手段的有機結合。