基于“一平三端”校本精細化培訓的高校教師信息化教學能力提升研究

沈 俁，王立彬

（南京林業大學，南京 210037）

當前，“互聯網+教育”背景下，混合式教學正逐漸改變傳統課堂，慕課堂、學習通、雨課堂等各種智慧教學工具不斷涌現，對傳統課堂教學的方式和內容以及教師的教學理念和信息化教學能力提出挑戰。教育信息化的提出帶動了教育教學模式的探索和改革，推動了教學手段的信息化發展，信息化教學能力成為教師教學的核心能力的必備因素之一。

一、教師信息化培訓的發展背景

（一）國家宏觀層面重視高校信息化建設，鼓勵教師創新教學模式

國家戰略層面高度重視高校的信息化建設，根據第二次全國教育信息化工作電視電話會議的工作部署，落實中央有關教育信息化的戰略部署和第二次全國教育信息化工作會議精神，發布《教育信息化“十三五”規劃》，堅持促進信息技術與教育教學深度融合的核心理念，堅持應用驅動、機制創新的基本方針，加強頂層設計、多方協同推進。2018 年，教育部發布《教育信息化2.0 行動計劃》，要求把提高信息素養納入教育目標，結合國家“互聯網+”、大數據、新一代人工智能等重大戰略的任務安排，加快教育現代化和教育強國建設，推進新時代教育信息化發展，培育創新驅動發展新引擎[1]。同年，教育部發布《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》，意見明確提出，要全面提高教師教書育人能力，要提高教師現代信息技術與教育教學深度融合的能力。綜上所述，隨著社會不斷發展，信息素養已成為信息化社會人們所必須具備的基本素質和基本能力，獲取并處理信息的能力已成為當今高校培養人才的基本要求[2]。

（二）后疫情時代下，“互聯網+教育”大環境要求高校教師提升信息素養和教學水平

在“互聯網+教育”大環境下，一方面海量的資源在豐富師生知識庫同時也要求教師學會更有效利用，對教學資源的分類和篩選，通過學習通等教學用具實施線上線下混合式教學，才能將知識系統化，方便學生吸收和接納。另一方面，線上學習平臺對上課數據及時、準確地分析方便教師和高校管理者掌握學生學習的動態和實際情況。尤其2020 年初新冠肺炎疫情的爆發，延續至今，發展為疫情常態化，各高校教師作為“停課不停教、停課不停學”的實踐主體，及時改變教學方式，改為線上教學，既是教學自身角色的轉型[3]，也是混合式教學改革的基礎。高校教師需要獲取一項新的技能，即如何在慕課資源越來越豐富的情況下，結合校本學生的學習背景和學習訴求，有針對性地開展教學設計。

二、教師培養的發展歷史

（一）學歷補償時期

建國初期，針對師資隊伍短缺、質量低、水平不高等現狀，我國教師的培養目標主要是通過恢復師范院校的師范生教育、重建教育學院和教育進修學校等，以期對教師進行學歷型的補償教育、提高教師的教育教學能力。力爭在三到五年內，教師本科學歷提升。1980 年教育部發布的《全國重點高等學校接受進修教師工作暫行辦法》，鼓勵高等學校接受進修教師；1982 年，發布關于《加強教育學院建設若干問題的暫行規定》，要求培訓教師的課程成績存入檔案，作為教師、職稱評定等依據之一[4]。當時對教師教學能力的評價還停留在以教師個體考核為主的評價，教師進修的考核作為評定教師專業職務和晉級的內容之一。

（二）素質提升時期

隨著我國高等教育的發展，教師學歷補償的逐漸完成帶動了教師文化水平的不斷提高。傳統意義上的教師培訓也開始往教師繼續教育方向發展，以提高政治思想素質和教育教學能力為主要目標。根據《中國教育改革和發展綱要》，圍繞教師教學能力提升培訓的撰寫檢查督促工作逐步開始。此時，承擔在職教師培訓任務的機構依然是教育學院和教師進修學校、師范院校等。在對教師教學能力的評估方面，除了教師個體的考核，也開始增加督導培訓機構、教育行政工作部門等第三方監督的方式提升教師教學能力的效益最大化。

（三）全面提升時期

20 世紀90 年代末期，全面推進素質教育改革的大背景下，教師教育和終身教育體系緊密掛鉤，探索新形勢下繼續教育的多種有效模式。國家層面通過規范教師培訓證書制度、建立教師培訓管理檔案、建立教師培訓機構資質認證制度。1996 年，國家教育委員會發布《高等學校教師培訓工作規程》，要求青年教師更好地履行現崗位職務職責，創造條件，從實踐教學和科學研究中選拔脫穎而出的優秀教師加以培養，使他們成為新的學術帶頭人。2012 年為深入貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》和《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》，深化教師教育改革，推進教師教育內涵式發展，全面提高教師教育質量，培養造就高素質專業化教師隊伍，印發《關于深化教師教育改革的意見》，從構建開放靈活的教師教育體系、健全教師教育標準體系、完善教師培養培訓制度、創新教師教育模式等方面提出要求。2021 年，教育部啟動“虛擬教研室”建設項目與首批建設立項439 個虛擬教研室，分為“課程（群）教學類”和“專業建設類”2 種，以現代信息技術為基礎，立德樹人為根本任務，構建教學發展共同體和質量文化，利用信息技術，摸索一套不受時空限制、線上線下相結合、高效、便捷的新型教學模式，開拓基層教學組織建設的新方式。虛擬教研室成員在充分研究交流的基礎上，協同共建人才培養方案、教學大綱、知識圖譜、教學視頻、電子課件、習題試題、教學案例、實驗項目、實訓項目、數據集等資源，形成優質共享的教學資源庫。引導教師回歸教學、熱愛教學、研究教學，提升教育教學能力，為高等教育高質量發展提供有力支撐。

三、教師教學能力信息化培訓的必要性及存在問題

隨著信息技術快速發展和廣泛應用，傳統單一的教師信息技術培訓已無法適應信息化社會對教師教學能力提出的要求。如何基于校本學情、結合南京林業大學（以下簡稱“我校”）現有的線上教學平臺，提高一線教師的信息技術素養，如何變革傳統課堂教學模式以適應信息化社會的要求，都是亟待解決的問題。

（一）缺乏應用指導的教師能力培訓難以形成持久合力

針對上述背景，2020 年起，學校啟動“金課工作坊”師資系列培訓。培訓實踐中，很多青年教師在培訓前積極報名參與，現場或線上培訓過程中有全程錄像的、也有現場積極提問交流的。但培訓結束后，部分老師缺乏強烈的個人自覺探索意愿，教學沒有應用其中，仍固守傳統的教學方式一節節課上下去。隨著時間的流逝，培訓效果大打折扣，缺乏后續實際教學的應用指導，很難將所學的信息技術應用于課堂教學中。因此培訓即終結的狀態，且沒有對經過培訓后的教師是否能應用培訓所學知識于日常課堂教學中進行跟蹤評價，導致教師教學能力培訓難以形成持久合力，不能達到學習遷移應用的效果，從而導致培訓效果不夠理想。

（二）培訓內容的不系統性難以形成教師內在信息素養

教育部在2018 年發布了《教育信息化2.0 行動計劃》，加快推進教育現代化，建設教育強國，開啟了新的征程，圍繞新時代人才培養需求，強化勝任力第一的人才培養理念，把教育信息化作為系統教育改革的內生變量，支持和引領教育現代化發展，促進教育觀念的更新、教育模式的轉變和教育體制的重組。而目前，高校教師對信息技術的工具理性到價值理性的認識仍未得到轉變。部分教師沒能掌握足夠的現代教育技術，信息觀念和信息意識還比較缺乏，適應不了教育現代化需求。因此，學校需要做好頂層設計，系統而整體地為教師的信息素養培養做好安排，從實際出發，轉變觀點，把教師教育技術培訓要求教師簡單掌握技術目標，轉向教師信息技術素養的培養，促進教師個人信息素養的提高，靈活運用雨課堂、學習通等教學用具信息技術于課堂教學中，提高教育教學質量，從而教會學生判斷、處理好信息，培養學生的信息技術處理能力。

四、筑牢基于“一平三端”的校本培訓基礎

（一）依托一流專業建設一流課程，特色線上通識課程形成“南林生態”體系

依托超星“一平三端”參與組建“江蘇高校專業通識課程聯盟”，探索校際聯盟課程混合式教學的線上線下銜接途徑，開展跨校混合式專業選修課互選互認改革實踐，聯盟內校本課程達10 門。2021 年，學校8 462 名學生選修聯盟內35 門課程，學生選課人數居九所聯盟高校之首。探索高層次國際化人才培養創新實踐，為國際組織人才培養和推送搭建平臺、拓寬渠道，面向學生增設超星線上通識課程25 門，構建以綠色文明、人文素養等為核心的“人文素養類”“科學精神類”等5 大類、共計200 余門通識教育課程，形成了具有南林特色的通識教育品牌課程群。其中已建設了綠色文明類通識選修課程57 門，將綠色發展理念融入各專業教育。

校內線上課程建設呈“滾輪式”擴增趨勢，對我校教師信息化教學能力的提升需求迫在眉睫，同時也為教師探索線上線下混合式教學提供了豐富的校內自建課程資源，涵蓋工學、文學、管理學、理學農學、藝術學及經濟學等學科門類。

（二）迭代更新數字化平臺保障課程平穩運行

2015 年南京林業大學創建了“數字化教學中心平臺”。2018 年，為更好地對接國家級在線開放課程的申報和建設工作，試運行超星泛雅平臺，2020 年正式使用超星“一平三端”。截止到2021 年，單學期達285 位老師使用超星平臺進行線上教學，學生使用人數達16 229人。為規范化教師教學能力培訓，同步引進超星教發研修平臺，上線教學語言的用聲與發聲、教師教學發展與教學創新等線上培訓學習課程260 余門，課程內容涵蓋師德師風建設、教師專業發展與職業規劃、教學基本理念、教學能力提升、課程思政、教師身心健康、教學創新、教學研究能力提升、科研寫作能力提升及混合式教學與課程建設等方面，供校內老師學習研究，老師累計已學習867 學時。平臺開放不到半年時間，已組織教師線下培訓3 場，遵循“產學合作、優勢互補、共建共享、服務社會”的宗旨，通過線上學習、線下培訓、實踐研討等多種形式，面向新入職教師和青年教師開展各類能力提升培訓，推動新技術與教師專業發展有機融合。

校內培訓平臺和師資培訓平臺的引進和迭代升級，為教師教學和培訓提供了基礎保障，也同時記錄了教師混合式教學過程中線上的教學數據和培訓數據。通過線上數據中發布公告數、視頻更新數、隨堂測驗等，反映了師生的互動質量、學生線上學習的效果。而平臺記錄的教師教學培訓情況，反映了教師對教師技能、理論知識等掌握情況和興趣點所在。

五、加強校本教師教學能力培訓質量保障體系構建

（一）科學搭建培訓內容成為提高教學技能的“腳手架”

混合式教學改革的培訓對象不局限于一線教師角色，在整個教學體系中，要做好課程建設對于處于不同角色的專業負責人、教研室負責人、一線教師甚至學生在其理念認知程度和實施都有不同要求。因此理念引領模塊因崗設課，在提供案例講解的同時，會提供菜單式的課程。突破線下課程受時空限制，依托超星教發平臺開發在線課程庫。根據教師在混合金課建設和應用中的問題，分析混合式一流課程相關政策和認定要求及趨勢，以及混合式金課申報材料準備、混合式教學設計理念、混合式金課資源的建設策略，根據案例設計情景化信息技術與教學融合策略和方法，設計考核方式和測驗題目。同時，遵循“產學合作、優勢互補、共建共享、服務社會”的宗旨，通過線上學習、線下培訓、實踐研討等多種形式，面向新入職教師和青年教師開展各類能力提升培訓，推動新技術與教師專業發展有機融合。根據教師對線上課程的掌握程度不同，設置了兩套培訓方案，一套是針對已有線上開放課程建設基礎的教師，一套是針對新進的青年教師或還未開展線上教學的教師。線上培訓以教學理論、資源建設策略等培訓內容為主，以系列培訓微課點播、直播、測驗及討論等為培訓形式。線下培訓以申報指導、互動教學、研討教學、體驗教學等為培訓內容和形式。從而形成完整的線上線下培訓方案。通過“制定目標、培訓進修、特色教研互動、一師一長（每位老師找到自己的擅長領域和教學技能）、結對幫扶、業務比武、榜樣引路活動及反思改進”等項目為教師教學能力提升培訓的載體，切實保障教師分類發展得以順利實施[5]。

（二）教學能力比賽成為教師能力提升的“助推器”

依托“一平三端”平臺開展微課、校級一流課程、優秀教師教學大綱等評選工作，遴選建設一批優質課程，經過常態化教研活動、教學巡察、教學陳述、問卷調查及總結反思，落實立德樹人根本任務，深入開展課程思政建設，實現知識傳授、能力培養與價值引領的有機統一打造符合我校的一流金課。（1）以賽促教。以國省級教師能力大賽為目標導向，定期組織教師參加信息化教學競賽項目。（2）以研促教。激勵教師申報與信息化有關的教學科研項目，申報優質網絡課程建設，深化信息化教學理念和示范研究。教師教學能力大賽、優秀教學大綱評選可以在短時間內讓參賽教師集中學習并利用信息技術，發覺自身能力上的欠缺，激發成長過程中的內在動力，使參賽課程和信息技術能夠快速深度融合，加速提升教師信息化教學能力。評選增強了一線教師提升課程建設水平和教育教學能力的主動性和自覺性，示范引領全校課程建設和教師發展。

（三）引導教師反思教學成為教師教學能力提升“營養包”

美國學者波斯納認為，“經驗+反思=教師的成長”。堅持教學反思是優秀教師成長過程中的重要組成部分，它能使教師保持自覺終身學習的動力，“教然后知困”。教師教學能力的培訓，要形成持久合力，則要教學主管部門引導教師適當開展反思教學[6]。例如：在備課時，教師根據傳統教學的習慣、學生掌握知識的情況等，更新教學設計，加入類似“教學小講堂”“線上答題沖浪”等環節，對教學效果進行預測；實際實施教學時，根據學生的行為表現、學習興趣和學習動機，靈活地修改教學方案，從而提高課堂的教學質量；教學完成后，對自己的教學模式和方法進行反思評價，可通過訪談學生、匿名投票等方式，讓學生反饋還需要改進的教學問題，促進教師教學能力和教學效果。

（四）交互成長導向評價機制成為教師“正身鏡”

教師信息化教學能力六維度包括信息化教學意識與態度、信息技術素養（微課、素材等數字資源的制作與開發）、信息化教學設計能力、信息化教學實施能力、信息化教學評價能力及信息化教學研究能力。依托超星線上教學數據看板和教發平臺，從教師信息化個人成長電子檔案、動態化評價體系、教師信息化教學實踐、教師信息化教學設計和教師信息化教學研究多個維度構建教師信息化教學能力立體型模式，實時更新教師信息化教學能力數據并實時評價反饋；同時增加督導老師的培訓，掌握線上課程的聽課方法，通過校、院兩級督導組記錄教師真實課堂，及時反饋教師教學中的優缺點，從立體動態的層次確保教師信息化教學能力的標準化和可持續發展。

（五）多樣專家隊伍成為教師能力提升的“后援團”

南京林業大學現有國家級一流課程16 門，由校內外國家級一流混合金課的專家以及超星平臺的專家庫成員組成的多樣培訓專家隊伍，保障了師資培訓的扎實有效。在每年的新進教師培訓過程中，通過面對面講座式培訓、線上式系列課程學習培訓，習得教師教學基本能力；通過后續的比賽、一流課程申報的錘煉打磨，形成一批在教學上有自己成果的分批骨干教師；而這些骨干教師通過指導團隊的帶領、專家團隊的打磨，形成具有“南林特色”、具有參賽沖擊力的參賽團隊。此時也是“優秀者”的一個轉變，在某一領域通過學習、“沉浸式”參與、自我提升、“點對點式專項指導”，成為這一方面的專家，擴充為“南林”自己的“專家庫”成員，培育出新的指導教師，如此不斷提升、成長、發展，形成可循環的、生長式的指導團隊。