以個性化培訓提升新升本科高校教師教學能力

蔡明山，諶曉芹

（湖南文理學院，湖南 常德 415100）

足夠數量、較高水平的教師隊伍是確保高等教育質量的關鍵。為更好滿足人民群眾對更高質量高等教育的需求，近些年來，大專層次的行業類高等專科學校單獨或與他校合并，升格為多科性甚至綜合性本科院校的教育現象一直在發生，未來也將繼續。這些專業性大專院校，行業面向相對專注，因而特色鮮明，但也必然導致專業類別和課程少，教師知識能力相對狹窄。升格為本科院校后，定位為教學型應用性職業大學（也兼顧專科學歷教育和繼續教育），面向行業與地方培養技術技能型高級專業人才。人才培養層次的升格要求教師的知識能力與素質快速提質，特別是教學能力。教師教學能力的提升，需要一定的過程，不是一蹴而就的；又鑒于教師來源多樣，也不是簡單“一律化培訓”就可以達成的，需要在全面了解每個教師實際情況的基礎上，設計個性化的培訓方案，確保針對性、實效性。

一、全面掌握教師教學能力現狀

為了保障課程教學的有效實施和人才培養質量，新升本科高校充分利用辦學自主權，發揮人事管理的靈活性，以多種途徑組建和擴充師資隊伍，其來源包括原有教師、新進教師、引進和聘用企業技術人員、聘用兼職教師、聘用退休教師、承擔臨時教學任務的其他教師等，不同途徑或來源的教師，具有各自的特點，因此，加強教師教學能力培養，首先就要準確掌握師資隊伍現狀。

（一）原有教師

新升本科高校原有教師：一是升格前，升格或合并的主體學校原有的師資，他們可謂“嫡系部隊”“三朝元老”；二是升格時由于學校規模擴大、教學工作拓展需要，從其他大專院校引進的教師，他們具有強烈的歸屬感、穩定感。這兩類人是忠實的員工，他們秉承主人翁精神，集體榮譽感強，努力工作，有積極向上的強烈愿望，但由于學習經歷不多、學歷/職稱不高，專業知識和技術基礎有限，加上長期在專科學校教學的慣性，對本科人才培養的要求不了解、理念淡薄，尤其習慣于專科那種相對淺薄的理實一體化教學模式。因此，無論教學所需的專業知識與技術的廣度與深度、參與應用研究和服務地方的層次與深度，還是教育理論、教育理念和教學內容、教學方法的把握等，都有待學習提高，特別是信息化的發展導致的教學模式、教學手段的失步。

（二）新進教師

主要是碩士和少數優秀本科生（由于新升本科高校聲譽不夠，吸引博士的“資本”不夠，因而博士不多）。首先，他們是學院派，一出校門就參加工作，沒有課程相關的實踐經歷和經驗，只能從理論到理論，難免陷入枯燥和晦澀，影響教學實效。第二，由于沒有接受過教師教育，多數人進校做教師以后參加校內培訓才考取《高等學校教師資格證》，因此，教育學、心理學、教育心理學、課程教學論、教育科研等有關教育教學的理論知識嚴重缺乏，教學必然缺少針對性。第三，由于急用，他們一畢業就上講臺，沒有經過足夠的教師技能培訓，甚至極少“向他人學習”，因而教學經驗不足，缺乏對知識技術的處理能力和對課堂的整體把控力。第四方面，由于不了解專業定位、不理解課程目標，即使有足夠的知識與技術，也難以結合專業準確把握知識點；即使有很好的現代信息技術，也難以恰到好處地運用。第五，對于本來就是教學難點的“課程思政”的把握，他們雖然有興趣，也明確責任，卻不知道何從下手：不知如何挖掘專業課程中的思政元素，以及在何種程度上以何種方式融入教學。此外，這些青年教師是否穩定，與其在學校的發展及待遇有關，他們一旦考取博士，有的就會往更好的高校謀職。

（三）引進和聘用企業技術人員

升本前的大專院校，主要從事高等職業教育，基于理實一體化理念，培養技術技能型人才，具有很強的應用型專業特色、行業背景和良好的實踐基地與實踐師資。企業技術人員大多是工程師、高級技師，具有豐富的工程實踐經驗和高超的技術技能。但是，培養本科人才，即使仍然是職業教育，其面向的不再是具體的崗位，而是行業；其技術技能也不再是單一狹隘的，而是具有面的屬性；其人才定位是工程師而不是技師。因此，在理論知識上應有廣度與深度的拓展，在實踐技能上應有通用性的面的擴張。這就對以往作為實踐教學師資的企業技術人員和實驗技術工作者提出了新的挑戰：他們必須理解本科人才培養定位，增長本科人才培養的知識與技術功底，并希望他們擁有工程師、高級工程師以上的職稱和經歷，既會動手，還要會基于理論進行講解，最好還有豐富的工程技術研究經歷和成果。

（四）聘用兼職教師

新升本科高校高職稱高學歷的教師比例往往不大，從自己的教師中送出去培養又需要一個漫長的過程。升本之后，專業層次必然提升，專業數量也會增加，很多課程都會嚴重缺乏教師。為此，地方高校不得不從外校（民辦或公辦院校）或企業聘請教師來校兼職。考慮到教學質量，不得不以較高的待遇吸引教學優秀的教師；同時為了兼顧評估達標，又不得不重點瞄準高職稱高學歷的教師（主要是附近公辦院校）。這些教師大多教學經驗豐富、教學水平高，能把科研經歷和實踐成果較好地融入教學過程，他們成為教學的中堅力量（當然，事實上，職稱學歷與教學質量并非完全正比的關系）。但是，這些教師在自己“在職在編”的單位具有必不可少的教學科研任務，他們無法全身心投入受聘高校的教學：無暇顧及不同高校學生的層次差別和個性特點，不關心受聘高校的人才培養定位，沿用自己高校選用的教材和教學內容，采用在自己高校的教學方法，把在自己高校的教學完全復制一遍。他們往往依單門課程補缺而聘任，因為“忙”而不成團隊，甚至參加教研活動都困難，也就無法關注受聘高校各個專業的長遠發展，給教學管理帶來不便。事實上，由于教學崗位“需求第一”，還有部分外聘兼職教師并非擔任自己“拿手”的課程。

（五）聘用退休教師

近些年來，聘任剛剛退休的教師成為地方高校補充師資的有效途徑之一。他們具有副高以上職稱，教學經驗豐富、教學水平高、教學責任心強、教學規范意識強；政治覺悟高，道德品質優秀，紀律觀念強，服從管理；精力充沛，身體好，再沒有原來的教學科研任務，可根據需要和能力全身心投入不同環節的教學任務；具有奉獻精神和教育情懷，愿意發揮余熱，用自己的教學和管理特長服務教育、服務國家，樂此不疲；其中很多人還具有豐富的教育教學管理經驗，愿意身先士卒，還能主動獻計獻策；來自全國各地，給教師隊伍乃至學校帶來不同地域的文化，豐富校園生活；企望青年教師快速全面提高教學能力，樂于指導他們開展課程教學，滿懷熱情；同時，他們也是“廉價勞動力”，不需培養培訓，且要求不高，能立身安家，有一定的經濟待遇就行，成為相對穩定的師資隊伍。當然，由于年齡偏大，他們以高質量完成教學任務為核心使命，不再有科研和教研的興趣；接受新事物的積極性不高，也就不能更加深入了解新時代大學生的特點；與新時代新技術不再同步，因而可能信息化水平不高，教學手段有些落后，擔任新興課程的能力也不夠。

（六）臨用其他教師

這些教師可統稱為“臨時教師”，因為他們大多沒有接受過正規的教師教育，也沒有教師資格證，擔任教學任務屬于臨時抓差、無奈填空性質。如，由于某類專業教師嚴重缺乏，心理健康教育和職業規劃與就業創業課，甚至形勢政策課，大部分由年輕的學生工作干事擔任，因為專業理論缺乏，心理健康干預的經驗不足，創業經歷空白，形勢把握不準等，沒有實踐經歷與經驗，即使借用課本上的或他人的案例，也無法講得透徹，期望其獲得較好的教學效果不現實。這種現象在全國高校都比較普遍。另外，像社交禮儀、演講與口才、應用文寫作等其他一些社科類的公共選修課，由于開課面大，師資缺乏，也往往是在學校的宣傳發動下，由膽大的年輕人“自告奮勇”去擔任，同樣，基于基礎、功底和經驗，以及部分較大地跨越自己原先的專業，就常常不得已地照本宣科。這樣的教學，不但教師自己沒有底氣而“很不自然”，也會使學生在學習中養成不求甚解、“混學分”的習慣。

二、加強思想教育和組織建設

教師教學能力提升可以通過教師在職培訓實現，既解決眼前需求——教師個人教學能力提升和專業課程教學任務的落實，也關乎學校的專業建設與教師個人長遠發展，需要有戰略遠見，也需要有落實的韌勁，還要有具體計劃。因此，首先需要加強思想教育和必要的組織建設。

（一）加強思想教育，提高認識

思想與認識決定學習和工作態度，進而影響知識、能力和工作效果。教師的職責是“傳導受業解惑”，教學是教師的安身立命之本。教師之所以為教師，就在于他“學高為師，身正為范”“學為人師，行為世范”，德藝雙馨，既要有德，也要有藝，這個“藝”，就是教學能力。教師要秉承良好的師德師風，為人民教師身份自豪明確教書育人的責任，給自己壓力，并積極主動地通過培訓使自己更加優秀，特別是過好教學關。

對教師的教育培訓，要使教師成就學習和行動的覺悟，做到干一行就要愛一行專一行、學一行練一行、鉆一行研一行、精一行通一行。這都是基于態度和行動的，也體現在結果上。（1）愛、專，就是鐘愛、有感情、有情懷，專心專一、心無旁騖，為自己從事這個職業而自豪，全身心地投入進去，不只是當作賴以謀生的“職業”，更是自己喜歡的“事業”，并愿意以自己的“專業”使之成為自己終身為之奮斗的“志業”。（2）學、練，就是永遠不知足，虛心學習、廣泛涉獵以豐富自己；秉承工匠精神，即使簡單的技能也能不厭其煩地重復訓練而力圖盡善盡美，成為行家里手。（3）鉆、研，就是要開展教學研究，知道如何才能教得好，這就要求借助生產生活經驗和基本常識、知識基礎，采用類比、對比等方法，做到像專家一樣，能夠把復雜的事物簡單化，使晦澀的理論、知識通俗化。（4）精、通，就是能夠沉下心來，通過廣泛學習和深入思考，對教學及其相關的知識技術研究個究竟，知其然還能知其所以然，并且能夠觸類旁通、旁征博引。

（二）加強以課程群為基礎的教學團隊建設

課程比專業重要，因為專業的基礎是課程，專業是課程的組合，專業好就是課程的結構好、每一門課程好。課程越多且質量越好，其組合專業的能力才越強。

高校教學團隊建設，可以是在專業之內，也可以跨專業開展，但前提是以課程群為基礎，即以內容相近相關的課程集群分類成組，淡化專業、學科概念。做到每門課程有2～3 人可以高水平勝任，每個人能高質量承擔3～4 門課程，但每個人都須了解一些必要的本專業課程。開展集體備課，注意課程銜接，研究教學內容，知道面向這門課該講些什么，講到什么程度，精選有效的教學方法、把握教學重點、處理教學難點。一個課程團隊的成員，可以參與其他教學團隊，但每人參與的教學團隊數不能超過3 個，因為人的精力是有限的，廣泛了就沒有條件專，也就不能深入[1]。

課程團隊須有企事業管理者、一線技術人才這樣的“雙師型”教師，他們可能不系統地講授一門課程，或者只參與某方面的具體工作，但不能缺少他們的指導、支持，尤其是課程教學內容的選擇，還要結合生產實踐收集教學案例。教研室的任務是組織開展課程教學，并進行教學研究，因此，現有的很多按專業組織的高校教研室，不如按課程群組織來得恰當。當然，教研活動的開展是為專業人才培養服務的，就要盡力關注專業，了解專業差別及其對課程教學的需求。

（三）加強教學院級的教學指導隊伍建設

目前我國高校普遍采取校、院兩級教學督導制，導致事實上的教師對本院督導尊重不夠，本院督導積極性不高、不敢作為；而由于人手不夠、學科專業差別，校級督導往往力不從心，其職責主要就限于“督”而弱化“導”。

原本，教學督導的主要任務在“導”而不是“督”，即在“指導”而非“管理”。先學、會教方能“導”，“懂行”的教學能手才能指導他人。所以，從實效性來說，真正的教學督導應該是二級教學院自己的，他們通曉相近相關的課程，以課程群的組織開展診斷性聽課評課，幫助教師發現不足，提出意見建議，才能改進教學，提高質量。

教學督導要經常借助自己的教學經驗，與被指導者深入探討教學；走進課堂進行診斷性聽課，指出不足，給出明確的、具體的改進意見；及時了解學生學習情況，評判教師教學效果，進行反饋以利參考。所以督導應是教過同樣的，至少是相近的，最好是本課程的優秀教師，特別是責任心強、敢說能說的年長者。

三、組織實施個性化的教學能力培訓

明確目標、面向需求的才是針對性的，解決問題并可以用結果檢驗的才是有效的。教師作為社會的人，除了繁忙的教學科研任務，還有社會服務、家庭事務等，其時間和精力有限，不可能面面俱到地“回爐再造”。所以，需要全面了解不同教師教學的不足，以“補救”的模式實施針對性的培養培訓。

（一）堅持實用導向

正如上述，民辦高校教師來源廣泛，其個人的基礎、能力、特長、不足、發展定位等，各不相同。因此，千篇一律、百人一案，不僅不能使教師獲得自己“想要的東西”，還會因為學習“對我來說已經不再必要的東西”而耽誤時間和精力，導致反感而影響學習效果。這就要求基于“需求與目標導向”和“問題與結果導向”設計個性化的培養培訓方案。

需求與目標導向，就是根據人才培養目標和各門課程的具體目標，結合專業建設需求和教師基礎、個人發展定位，確定每位教師承擔哪些課程的教學任務；對這些課程的教學，按照一定的體系，設置質量目標，逐項開展教學培訓，并對教學實踐能力進行驗收。

問題與結果導向，就是深入查找教師在教學上的不足，列出問題清單，組織開展靈活多樣的集中性教學培訓或個別化、診斷性教學輔導，并以預先設定的結果進行對照，直到解決問題，并盡力達成優秀。

（二）基于示范嚴格教學規范

深入學習、廣泛借鑒ISM 國際質量管理體系，樹立規范意識，嚴格教學規范。從備課、課堂講授、網上答疑、作業批改、考試出題、試卷評閱、考試評價、教學總結、實驗指導、實驗報告評閱、實習指導、畢業設計等各個環節，到各類教學過程材料的撰寫、收集整理等，都有可參考的模板、規范的程序，并以同類課程的優質模板示范，供參考學習。

充分利用教學能手的示范作用，經常性開展示范課、優質課展示活動，并組織當堂討論；組織青年教師積極觀摩校級、省級教學競賽；組織青年教師觀摩網上優質教學資源。

（三）組織開展針對性的教學幫扶

設計模塊化的培訓內容。對每個人，不要求面面俱到，而是有所選擇，瞄準不足，解決教學難題。如，如何備課寫教案，如何運用好多媒體輔助教學等。

基于課程群，優選指導教師，采取一對一、一對多、多對一、多對多等靈活形式，開展師傅帶徒弟的教學幫扶活動，做到一門課一方案，一個被指導教師一方案，針對不同來源和類別的教師一個方案。

對個別課程，本校指導資源不夠的，采取為教師（群體）請進“師傅”做指導、派出教師到校外進修的形式，提高教學能力。

充分利用老教師積極參與的態度與指導經驗，開展被指導教師為授課主角的診斷性聽課評課，融入規范，指出不足，給出改進意見。

對缺乏實踐經驗的教師（特別是年輕教師），無論年齡、職稱，充分利用企業技術人員和實踐基地，通過現場實踐和參與基于校企合作的橫向項目研發，提高實踐能力，積累實踐經驗。

對企業來的教師和青年教師，補充教學專業知識，加強教學技能訓練，等等。

（四）組織開展教學研究專題培訓

大學教學中的很多知識與技術問題，只有借助于研究（教研與科研）才能解決，即一定程度上，大學的教學依賴于研究，沒有研究支持的教學難以成為高水平的大學教學，因此研究是教學的基礎，這也就要求大學研究主動服務教學。

我們常說教學要“深入淺出”。“深入”就是老師要對教學（及其相關的）內容全面學習、深入思考，透徹理解、準確把握，即進行研究性學習；“淺出”就是在科學的教育理論指導下，選擇針對性的教學方法，用恰當的語言，形象而直觀地表達，使學生容易理解而不至于感到晦澀。只有廣泛學習、深入研究，理解透徹了，才能表達準確、直白而使學生明了、觸類旁通。所以教師要開展研究，特別是教學研究，以研究支撐教學，以高質量的教學使學生通過學“問”而獲得“學問”。

對教師進行教學研究的培訓，需要對教學研究有深入研究、經驗豐富、成果豐碩的大師級專家能手，結合自己的經歷與體會，基于案例開展。

四、狠抓教學中有關難點處置的培訓

體現教學培訓實效性的地方，或者說教師提高教學能力的關鍵在兩個方面：一是如何確定教學重點，如何在教學過程中體現重點，如何使學生明白哪些就是重點，從而加以重視；二是如何確定教學難點，采取什么方法、手段化解難點，從而使學生能夠真正理解。難點不一定是重點，重點也不一定是難點。當然，有些內容既是重點也是難點。難點是學生不容易理解的知識，或不容易掌握的技能技巧。同一知識技術點是否是難點，與教學對象（學生）有關；是否是重點，則與支持人才培養目標的課程目標有關。

（一）科學選擇教學方法

教學中有許多基本原則是必須堅持的，有許多有效的教學方法是值得學習借鑒的。但對一些教師，如果不是經驗豐富的教學能手在深入研究、案例展示的基礎上進行恰當解剖，以及學習者（教師）自己的深入理解和重復實踐，有的教學原則和教學方法是不容易把握和實施的。如，直觀性教學原則[2]、啟發式教學方法[3]。直觀性教學原則中最難的是語言直觀，就是基于基本常識和生活經驗，通過類比（比其同）和對比（比其異）的方法，用通俗化的語言，使學生形成獲得感性認識基礎上的具體形象，達到對抽象概念的深入理解和全面把握，避免晦澀難懂，并發展學生的形象思維能力。啟發式教學則是在深入了解學生學習進展和教學內容的基礎上，準確把握教學進程，適度進行答疑解惑，適時引導學生自主思考、自求答案[4]。這都是形成性教學知識與教學技巧，需要高超的教學智慧。

如，如何做好啟發式教學？調動學生獨立思考的主動性、積極性，確保學生是學習的主體，關鍵在教師如何設問、如何引導、在什么程度上答疑解惑。引導是一種技巧，具有相當的難度，難在“度”的把握。引導太具體、細致，學生不用思考，或者只需“依葫蘆畫瓢”，培養不出有獨立思想的人；限制太多，學生被困得太死，沒有自由想象的空間。引導不夠，學生一頭霧水，沒有方向，不知道從哪里下手。因此，需要把握好知識學習與智力發展相結合的原則，想方設法發展學生的思維能力，培養獨立解決問題的能力；要強調理論與實踐的聯系，實現書本知識與直接經驗相結合，來激發學生內在的學習動力。純粹的理論說教，除了空洞無味，還會晦澀難懂，這只有通過聯系實踐的合適案例才能改觀。

對教師進行這種教學方法的指導，除了找到恰當的案例進行教學示范，還要在課后進行設計思想及教學過程的解釋，同時還需要被指導者自己去“悟”。

（二）準確把握“教學創新”

在信息化、智能化、數字化、網絡化的教育條件下，面對新時代對“新工科、新農科、新醫科”等人才培養的新要求，近來專家學者和高校的教學管理者又提出了“教學創新”，既包含教師“教的創新”，又包含學生“學的創新”，并特別要求以“教的創新”促“學的創新”，也就是說從“教的創新”開始。“教學創新”無疑是教學的一種較高境界，以“教的創新”為例，其包含多方面的內容：（1）教學理念的創新。這是思想上和認識上的與時俱進甚至超前引領，正所謂“觀念是行動的先導，思想是行動的指南”，要求教師緊跟時代、了解學生實際，采取針對性的、切實有效的教學行為。（2）教學模式的創新，即從傳統的“當面授課+課堂練習+課外復習”到“借助在線參與的課堂面授+學生線上自學+課外線上討論答疑+線上作業”；從枯燥干癟的理論講授到走進田間地頭、生產流水線，在教師與技術人員的指導、參與下進行認識理解、分析討論、問題診斷、故障修復、課中與課后答疑；其他如小組討論式、案例解剖式、項目設計式、項目評判式等教學模式的靈活有效應用等。（3）教學手段的創新，如從傳統板書到多媒體課件的合理輔助，從現場實物展示到多媒體深度解剖的過程性展示，借助網絡授課及其網上資源的合理應用，仿真實驗與生產流程的虛擬現實等。（4）教學內容的創新。對于專業教學，教學內容是最關鍵、最基礎的。應對時代發展和社會進步對人才培養提出的新的更高的要求，在教學中就要融入與課程教學內容密切相關的新知識、新技術、新理論、新觀點；以及實踐經驗——直接經驗（自己親歷的）與間接經驗（雖然來自他人的經歷，卻是本人即教者熟知的），加上自己的思考提煉而成為教學素材；特別地，需要結合生產實踐，在對現有眾多教材相同教學內容（甚至經典教材的經典內容）進行比較的基礎上，精挑細選，并發現不足加以補充，甚至發現錯誤加以斧正。以實踐經驗為例，一個重要的方面就是故障診斷，即依托理論，基于現象，借助經驗，分析原因，查找、修復故障，這些典型故障的來源可能是：理論課堂上原理講授過程中假設的或線路設計、接線錯誤導致的；從以往實踐經歷中整理的案例；仿真生產線或設備上有意設置或假定的；實驗室里有意設置的或學生實踐過程中出現過的或當堂出現的；實習場所運行著的生產流程或設備上真實存在的；輪修的生產線或設備上有意設置的。這需要基于理論的實踐功底，需要虛心學習鉆研、用心收集積累，這也是技術技能型人才培養需要盡可能多的“雙師型”教師的根據。