混合式教學模式下課程質量評價機制研究

曹洪江，徐尚英

（武漢理工大學 經濟學院，湖北 武漢 430070）

線上線下混合式教學模式，即SPOC（Small Private Online Course）教學模式，日益受到眾多高校的重視，具有小眾化、限制性和集約化等特點，其目標是將傳統課堂教學與在線學習活動的優勢相結合，以推進學習者更為積極和以自我為主導的學習體驗，是一種實現以學生為中心，改被動吸收為主動學習的教學模式。由于混合式教學模式要求師生從教學觀念、學習習慣上相應做出某種程度的改變，因此如何合理地改變教學行為以促進學習者學習投入水平的提高，以及如何評價混合式教學模式的課程質量等新的問題，是當今高校有效開展混合式教學亟待解決的問題［1］。

一、混合式教學模式的特點

混合式學習在本質上就是以提高學習投入水平為重要目標的教學重構過程，強調學生的主動學習、師生交互和學習者之間的合作學習［2］。教師在教學過程中，從傳統教學模式中的“灌輸”者轉變為引導者，并通過在教學過程中的互動機制，在激發學生學習主動性等方面發揮重要作用。同時，在混合式教學中，學生作為學習的主體，其學習動機和自主學習的思想尤為重要［3］。

混合式教學涉及線上和線下兩方面，打破了單純依靠課堂授課模式的局限性，大大地拓寬了學習的空間和時間［4］。教師將大部分的時間用于解決關鍵問題或疑難問題，啟發學生思考，鍛煉學生的邏輯思維能力和獨立思考能力，使課程的學習向“以學生學習為主”進行轉變［5］。因此，在混合式教學模式中，如何調動學生的學習主動性是課程成功的關鍵。圍繞這個關鍵點，需要在以下幾方面做好相應的工作。

（一）以學生為中心，強調學習的主動性

混合式教學模式下的教學活動設計與傳統課堂授課相比有著較大的不同，學生與教師成為學習共同體中的兩個主體。教師需要建立交互式的學習氛圍和環境，設計具有實際意義并能調動學生學習主動性的教學活動。

（二）對教與學的結構和方法進行重構

混合式教學模式要求教師創建合作、探究的學習環境，擴展學習者個人選擇的范圍，激勵學習者主動學習的動機。教師作為學習引導者，在教學設計中，要圍繞教學目標和不同教學環節學生的學習特點，設計合理的教學活動，將線上線下結合為一個有機整體，這會涉及課堂教學的知識點和課堂教學活動安排等大量教學活動的設計。相較于傳統的課堂教學，教師在教和學兩方面都需要對教學內容進行梳理和重構。

（三）線上線下相結合構建合作學習空間

在混合教學模式中，構建良好交互性的學習氛圍是提升學習效果的重要一環。學生通過合作學習、與同伴和教師的社會性交互，建立學習共同體以建構知識。混合式教學需要利用混合學習環境的優勢，在教學中對學習者給予及時反饋，使學習者既可以在課堂上獲得教師的直接指導，得到教師和同伴的及時反饋，也可以通過在線教學環境獲取有針對性的點評、回復等反饋信息。

（四）教學活動和教學資源相結合

在混合式教學模式下，教學視頻、網站資源、網絡課堂、在線練習、在線測驗等多媒體教學手段和資源被加入日常教學環節中，為教學活動的設計和開展帶來了更大的空間。不同類型的課程各有特點，如何使用不同類型的教學資源，需要從整體教學計劃入手理解和分析教學活動。因此，教學活動和教學資源的結合方式并不存在固定的模式，教師的“創作”空間很大。

（五）教學質量評價體系多維化

混合式教學模式最顯著的特征就是線上線下相結合，傳統的教學質量評價圍繞課堂教學展開，評價指標和方法相對簡單。而當前采用混合式教學模式的課程，其常見的課程質量評價方法是在傳統教學的評價基礎上加入一些線上指標，如：視頻資料的下載量、訪問人數、論壇回帖數、網絡測驗的次數及學生的平臺使用率等。課程質量評價呈現出指標多樣化、維度多維化的趨勢。

二、混合式教學模式存在的問題

通過相關調研發現，混合式教學模式存在一些亟待解決的現實問題［6］，主要問題歸納如下。

（一）線上教學資源質量問題

視頻資料常常以教師講課場景為主要內容，換湯不換藥，缺乏吸引力；資源形式老舊，更新率低。還有不少課程只是上傳課程大綱、教學計劃、章節重點、課件、習題等基礎教學資料，缺乏與之相關的和對某些重難點有針對性講解的資源。

（二）線上與線下教學有機結合問題

線上資源與線下教學存在“兩張皮”的現象。在混合式教學中，課前的內容預習、學習任務布置、重難點微視頻發布、課后測試等教學活動通常采用線上的方式進行，缺乏同線下其他教學環節的結合，會給學生帶來線上線下相關度不高的感覺。另外，課堂上依然沿用以講授為主的教學方式，課中的共性問題討論、答疑評論、學生講解、成果展示、創新應用的教學設計不充分，學生參與的環節設計不科學，學生熱情度不高。再加上學生發言或展示的制作成果所包含的知識量有限，其他學生能從中獲取的知識感悟較少，因此，相當一部分學生反映這個環節的有效性不夠。同時，由于教師可用于課下線上交流的時間有限，課后的線上小組、導師組織交流、主題討論、項目實踐反饋不足。

（三）學生學習管理問題

混合式教學模式的課堂環節設有一些討論和實踐環節，要求學生帶電腦上課以便完成一些課堂任務，結果反而使一些學生成為“課堂低頭族”。另外，一個較為突出的問題是：線上學習缺乏監督，學習效率打折。教師對線上學生自主學習任務完成的量化、線上學習作業、實驗、測試存在管理盲區；學生對網絡教學平臺所下發的作業，存在應付或抄襲行為。部分受訪學生表示在完成學習平臺發布的測試和作業時，會存在抄襲的行為，線上學習沒有起到培養學生分析問題和解決問題能力的作用。

（四）學生對混合式教學模式的適應性問題

線上學習的效果因為學生學習能力不同而差異顯著。混合式教學模式在學習主動性和自覺性方面都對學生提出了一定的要求。調查顯示，部分學生表示不喜歡或不適應這種教學模式；從教學結果來看，學習成績兩極分化現象明顯。對于這一方面應該引起足夠的重視。

（五）混合式教學模式下課程質量評價體系問題

混合式教學模式對教師的教學能力提出了新的要求，一方面，要對課程進行重新規劃和教學設計，使之更加貼合新的教學模式；另一方面，要制作新的課程資源，這些都大大增加了教師的工作量。但課程質量評價體系卻依然沿用傳統的較為粗放的方式，根據一些簡單表面的結果性指標對采用混合教學模式的課程質量進行評定，導致教師所做的大量工作得不到準確的認可，課程設計的科學性與合理性也得不到相應的衡量，影響了教師的工作積極性和課程的持續建設。總體來看，混合式教學是一種全新的教學模式，絕不是在傳統教學模式基礎上修修補補，而是“回爐再造”。要想保證混合式教學模式下的課程質量，所涉及的方面很多，既有技術層面，也有管理層面。如何解決目前存在的問題、如何對新教學模式下的課程質量進行評價和認定、如何建立一套合理的教學質量評價體系，為課程質量的提高把好脈、做好參謀，既是教學管理部門需要關注的問題，也是授課教師首先應該思考的問題。

三、教學質量評價機制的作用

教學質量的評價是高校教學管理機制的重要組成部分，以提高教學質量為最終目的。混合式教學模式帶來了一個開放性的學習環境，課堂的邊界大大地拓寬，以教師為中心的傳統教學結構也轉變為以學生為中心。在新的教學模式要求下，教學質量評價機制也應該從單純的教學管理角色，轉變為教學管理與教學輔助兼而有之的角色，既滿足教學管理的需求，也滿足教學任務承擔者的需求。因此，對于混合式教學的教學質量評價機制的設計，應該先做好以下幾方面的思考。

（一）評價的作用是評判還是一種輔助和促進

教學質量評價是判定教學質量水平的標準和手段。評價的最終目的是督促教學質量的提高；評價對象主要是教師的教學準備和教學實施行為。隨著混合式教學模式下主體中心的轉變，教學質量評價的內容和目的也應相應做出調整。除了保持既有的教學管理作用不變之外，同時應該考慮其對任課教師的教學輔助作用，使其能幫助教師快速定位教學中存在的問題，并對問題的改善做出指向性的參考，從而使教師不斷提升教學觀念，提高教學技能，為教學工作的持續改進提供依據。

（二）教學質量的評價應該是包含全過程教學環節的評價

在混合式教學模式下開展的教學活動包含線上線下、課前課中課后等諸多環節，除了傳統的課堂教學環節以外，教學活動設計、線上資源的建設、教學組織及課后的學習指導和互動，都是整個教學的組成部分。另外，學生的課堂參與度和學習效果也是混合式教學中應該密切關注并衡量的重要方面，所以，混合式教學模式下的教學評價，應該注重對全過程教學環節的教學投入和具體學習效果的評價。

（三）學生評價和專家評價的重要性如何確定

參與教學質量評價的人員通常包括教學管理人員、教學督導、同行、學生等。從中不難看出，以上評價人員對傳統課堂教學都比較熟悉，故以課堂授課為主的課程質量評價意見的客觀性和全面性能得到保證。但在混合式教學中則顯得不夠合理，混合式教學模式下的教學過程已經由課堂延伸到了課下，課程更加注重學生主動學習能力的培養，翻轉課堂、網絡學習、問題的提出和探討，無疑都更強調知識的深化和內化，因此，并不是通過課堂聽課或憑借以往的經驗就能完全了解整個教學過程。應本著深入了解混合式教學模式教學特點的原則，從教學目的性和有效性這兩方面評價教學質量，并將參與的人員和對應的評價內容合理化。

（四）是從學的角度還是從教的角度做出評價

以往的課程教學質量評價更多是從教的角度。如：檢查教學資源的準備情況、教學環節是否完備、課堂環節是否豐富、教學資料是否齊全等。因此，評價指標體系重點集中在教師素質、教學態度、教師在課堂教學中的行為方式等方面，如課程講授是否具有清晰性與條理性、重點是否突出、語言是否流暢、是否運用了多種教學手段等，評判教學質量優劣的標準更多的是教師傳輸知識的效率和能力，而非學生接受知識的效率和效果。這對于傳統模式下以教師為中心的教學方法是適合的，但在以學生為中心的混合式教學模式下，一切應該圍繞學生的知識獲得展開。因此，混合式教學模式下的評價標準應該以教學目的為出發點，圍繞教學效果展開。即便是對教學投入進行考查，也應該是以其投入的目的和最終效果為評判依據。

四、課程質量評價機制的建立思路

混合式教學模式下課程質量評價機制的作用應該包含以下兩方面：一是為教學管理服務，二是為教師教學工作的持續改善提供依據。以下是筆者對混合式教學模式下課程質量評價機制的幾點思索。

（一）建立關注教學活動的線上教學質量指標

線上教學質量指標應從是否具備網絡教學資源、是否運用了網絡平臺、是否通過平臺展開了教學活動等角度，轉變為關注教學活動的開展情況，如：線上教學活動的具體內容和形式、與教學目標的關聯性體現在什么地方、具體的實施效果如何、線上資源的質量和課程知識點是否一致、資源是否合理融入教學計劃等方面。

（二）建立關注線上線下融合情況的教學質量指標

通常教學質量關注的是課堂講授情況，如：課堂到課率、教師的授課態度、課堂紀律等。這些方面固然重要，但并不能全面反映教學質量的好壞，混合式教學模式應該更關注線上線下的相關度，如：課堂教學活動是否有利于提高翻轉課堂的效果、線上和線下的融合情況如何、課堂教學活動達到的具體教學目標是什么，以及學生參與教學活動的積極性和學習效果如何等。

（三）教學質量評價指標應注重可行性，避免過于煩瑣

教學質量指標體系往往包含的指標過多，有些指標比較籠統且很難判定。不少指標只是對教學形式上進行考核，缺乏對教學設計的科學性、合理性和教學效果的考核。因此，在設置混合式教學模式的教學質量指標時，可以采用關注核心環節、注重對教學過程的重視、以學生為中心及定性和定量相結合的原則，真正起到能準確評判混合式教學質量的作用，強調實用性、科學性和可操作性。

（四）建立課程質量評價與教學活動之間的閉環反饋機制，持續提升教學質量

教學質量評價的作用不能僅僅是對教學工作下結論。除了用于教學質量管理之外，還應考慮到如何使其成為一種教學輔助手段，評價指標能為教師教學活動的設計和開展提供幫助和引導。教師在實施教學的過程中，通過評價指標發現問題、判定原因并及時將改進措施應用到對應的教學環節，使得教學質量在評價指標的幫助下持續得到切實的改善。

無論是傳統課堂教學模式還是“互聯網+”背景下的混合式教學模式，其最終目的都是更好地完成教學任務，提高教學質量，保證教學效果。以教學目標和教學內容為基礎，本文對混合式教學模式下的課程質量評價體系的構建提出了一種思路。另外，如何發揮在線課程平臺的教學大數據的作用，也是一個值得關注的課題。