地圖導學：基于單元學歷案的學習模式探索與實踐

摘 要：基于現實課堂，本課題探究單元學歷案在靶向數學素養中所起的作用，提出從知識碎片化到素養系統性的目標重構策略，從內容斷點式到知識結構化的內容重組框架，從關注結果的片面式到學習整體化的學習重建策略。

關鍵詞：地圖導學；單元學歷案；重組；學習模式

中圖分類號：G623.5?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2022）43-0075-08

一、 研究緣起

（一）聚焦現實課堂，發現實際問題

1. 學生主體的讓位導致缺乏學習積極性的無感癥

課堂以教師講授、學生聽為主，教師具有絕對的權威，學生獨立學習時間少，生生間互動不足，教師備課時，主備怎么教，沒有考慮學生如何學。

2. 主動學習的離場導致缺乏學習深思維的隨意癥

班級大多數同學參與度一般，雖然看似在學習，但屬于淺層次的接受性學習。少部分同學處于游離狀態，答非所問，反應遲緩。

3. 評價活動的遲到導致缺乏學習時效性的漫游癥

課堂教學中缺乏評價，獨立練習的時間安排在最后幾分鐘，發現錯誤時已經下課，難以做到教學評一致，評價延時導致課堂改進和調整不能及時跟進。

（二）靶向數學素養，落實主體地位

針對以上問題，新的課堂要關注學生的主體地位，不僅關注學什么，還要關注怎么學，何以學會；不僅關注學習結果，更要關注學習全過程。

1. 從教到學——從教師到學生

教師的教應該聚焦到學生的學。從學者意識出發，以學定教，實現深度學習。同時，教師還要考慮到當前以課時為單位，缺乏整體性，容易導致知識碎片化、淺層化。

2. 從學到教——從學生到學習

在整個學習過程中，教師組織、協調，在學習的重點、難點之處，適時點撥、反問、追問，引導學生主動參與、深度思考，并在探究過程中落實核心素養。

3. 教學評一致——從結果到過程

學科核心素養要落地，必須實施“教、學、評”一致的教學。“教學評一致”，就要有“精準的目標”“有效的活動”和“科學的評價”。

二、 研究設計

（一）概念界定

學歷案：指班級教學情景下，圍繞某一具體主題或單元，從期望學生學會什么出發，設計并展示學生何以學會的過程，以便學生自主建構或社會建構經驗。

地圖導學：學歷案就像一張地圖，教師為學生提供地圖，告知目的地，學生根據地圖研究如何到達目的地，檢測的方法就是檢查學生有沒有到達目的地，到達后反思整個過程是否需要改進。如果沒有到達目的地，分析原因、做出適當調整。如圖1所示。

（二）研究價值

1. 從教師立場向學生立場轉變

在“學為中心”學歷案課堂實踐中，更多考慮的是學生如何與方案互動，如何與同伴互動，提升學習的自主性，增強教師教學的針對性，實現“以學定教，順學而導”。

2. 從課時設計向單元設計轉變

傳統教學以課時為單位，側重知識分解，忽視經驗整合，學生掌握的是孤立的知識點。大單元設計整體架構，更具有系統性和延續性，由點狀思維向結構性思維轉變。

3. 從淺層學習向深度學習轉變

被動接受處于淺層次的學習，學習留存率不高。主動學習通過討論、實踐和教授他人的方式，學習內容留存率大大提高。學歷案的學習正是基于這樣的思考，引導學生聚焦問題進行探究，在思考交流、思維碰撞中實現深度學習。

4. 從只關注教向“教、學、評”一致轉變

傳統教學重點關注“如何教”，而非“如何評”，以致教而不評，或者評價滯后。學歷案評價任務先于學習任務，課堂目標導向更明確。

（三）研究目標

1. 基于大單元教學理念，構建從知識學習到素養形成的課堂新樣態

大單元教學進行結構化整合，以更系統的方式展現學習內容，通過抽象、概括，感悟從特殊到一般有邏輯的推理過程，運用數學模型解決問題，提高數學核心素養。

2. 通過學歷案學習方式，達成從何以會學到我會學習的能力全進階

在學歷案的學習過程中，不斷提升自主學習能力，讓學生經歷觀察—猜想—驗證—推導—建模—反思—應用的學習過程，在學習中學會學習。

3. 借助于地圖導學模式，實現從零敲碎打到學教評一致的整體性學習

以目標為導向，開展自學、導學、評價，從傳統的零敲碎打、一問一答的學習方式向大任務、大問題轉變，提高學習效率。

（四）研究框架

在研究過程中，采取文獻研究法、課堂觀察法、案例分析等方法輔助本課題的順利開展。整個實踐過程包含三方面：目標重構、內容重組、學習重建（圖2）。

三、 實踐探索：學歷案地圖導學模式的實踐研究

新課標強調單元整體設計，分步實施，促進學生對教學內容的整體理解與把握，培養學生的核心素養，在新課標的指引下重構學習目標、重組學習內容、重建學習樣態。

（一）目標重構策略：從知識的碎片化到素養的系統性

學習目標制定的依據是課程標準、教材、學情、資源等，首先要明確單元指向的課標。目標要可觀察、可測量、可評價，每條目標指向學科關鍵能力或學科素養。

1. 靶準知識體系：歸納特點，提煉主旨

（1）基于課標定位，歸納特點

以課標為基準，分析單元特點，統籌安排教材，提煉單元主旨，進行大單元設計，以較為統整、優化的方式展開教學，讓數學知識結構與學生認知結構同生共長。

以人教版四、五年級平面圖形為例，《義務教育數學課程標準（2022年版）》關于圖形的認識與測量內容的目標描述如下：

知道兩點間的距離，了解同一平面內兩條直線的位置關系；知道兩邊之和大于第三邊，知道三角形內角和是180°，探索幾何圖形面積的計算方法，會計算常見平面圖形的周長和面積；形成量感、空間觀念和初步的幾何直觀。嘗試在真實情境中發現和提出問題，探索運用幾何直觀、邏輯推理和其他學科知識、方法分析和解決問題，形成模型意識和初步的應用意識、創新意識。

（2）基于教材指向，提煉主旨

以人教版教材為例，三角形、平行四邊形和梯形的高在編排上有以下特點：

知識分散 四邊形安排在四上，三角形安排在四下，學習三角形的高時，對點到直線的距離、垂直線段出現遺忘。

內容割裂 平行線間的距離和平行四邊形、梯形的高獨立編排，沒有建立聯系。

定義抽象 教材中對高的定義抽象難懂，不利于概念生成。

表征固化 教材中的高具有特殊性，都只畫了一條高，都是從特殊的點出發，都與水平方向垂直，不利于高的本質屬性的抽象。

根據教材編排特點，重新審視圖形高的目標定位，從有利于學生發展的角度考慮，需要重新制定教學目標。

（3）基于學情實際，追溯根源

學生基本圖形的高正確率明顯高于變式圖形，部分學生畫的高不垂直于底邊，而是垂直于水平方向。究其原因，在于學生注重高的外在形式，對高的本質屬性理解不深刻。

在課程標準、教材分析、學情分析的基礎上，整合《平行四邊形和梯形》《三角形》兩個單元，將單元目標重構如下（表1）：

2. 聚焦學科素養：厘清要素，轉換立場

2022版《義務教育數學課程標準》關于數學核心素養是這樣描述的：會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界。以五上《多邊形的面積》為例，人教版的教材編排是平行四邊形的面積→三角形的面積→梯形的面積，每一種圖形的面積推導都建立在已有知識經驗的基礎上，通過觀察、思考、抽象、推理、建模的過程，發展空間觀念和幾何直觀。

3. 關注探究過程：領悟核心，指向素養

學歷案和傳統教案的最大區別在于它更關注學生主體的參與，最大限度地提高學生學習主動性，聚焦學生活動，關注探究全過程。同樣以五上《多邊形的面積》單元為例，在設定知識技能目標的同時，更需要注重素養指向。

知識目標：通過動手操作、探索并掌握平行四邊形、三角形和梯形面積計算；

技能定位：掌握多邊形面積計算方法；

素養指向：在推導中抽象出多邊形面積的計算方法，發展推理能力。經歷等積變形過程，感悟等底等高的平行四邊形、三角形、梯形面積之間的關系，發展空間觀念和幾何直觀。在探究活動中發現、提出、分析并解決問題，形成模型意識、初步的應用意識和創新意識。

（二）內容重組框架：從內容的斷點式到知識的結構化

采用大單元設計理念，對單元文本加以重整，以更合理的方式呈現給學生，調整學習內容的順序，通過學歷案的方式讓學生經歷整個學習過程，提升學生學習力。

1. 多點結構重組：“大單元”“線”性鋪排夯抽象素養

單元內的編排具有邏輯性，單元間也有相關知識點，將這些內容進行“線”性鋪排，尋找有本質關聯的契合點進行單元內或單元間重組。

以“三角形和四邊形”單元為例，基于前面的教材分析，在研讀各版本教材的基礎上吸取各版本編排的優點，根據知識的前后銜接進行線性鋪排：

垂直與平行→認識平行四邊形→認識梯形→認識三角形→垂線與高→畫長方形和平行四邊形

挖掘教材中相關的知識點，通過重組，形成知識系統，將三角形的高抽象成點到直線的距離，降低三角形畫高的難點，將平行四邊形和梯形的高抽象成平行線之間的距離，在用數學的眼光觀察現實世界中發展抽象能力。

2. 關聯結構聯想：“大單元”“鏈”性設計夯推理素養

數學是邏輯的科學，新知識的學習建立在舊知識基礎上。在大單元設計時，將這些內容環環相扣成一條“鏈”，新知識通過推理轉化成舊知識，實現知識的遷移。

多邊形面積的編排，每種圖形的面積推導都建立在前一種圖形的基礎上。可以從平行四邊形→三角形→梯形推導；也可以從直角三角形→銳角三角形、鈍角三角形→平行四邊形、梯形推導；或者從梯形→梯形上底和下底相同時是平行四邊形，梯形上底為0時是三角形進行推導。無論從哪種圖形切入，新知識都緊扣舊知識達成轉化。

3. 抽象結構延伸：“大單元”“圈”性設計夯建模素養

學習過程中，將相關內容拓展延伸，形成探索圈，在發現問題—提出猜想—操作驗證—發現規律—解決問題的過程中，利用觀察、操作、推理、數據分析、直觀想象等方法分析和解決問題，逐步建構數學模型。如：學生在探索三角形內角和的基礎上，繼續拋出問題：四邊形、五邊形、六邊形……的內角和，你會嗎？

（三）學習重建策略：從關注結果的片面式到學習的整體化

學歷案的學習從關注學生自主學習過程到教師的導引過程，再到評價問題，三者有機結合，學在前、教在后、評在中，實現“教、學、評”一致。

1. 設計思維結構化的學習支架：從關注結果到凸顯過程

自主學習并不是漫無邊際、毫無目標地學，學歷案的設計為學生自主學習搭建平臺，提供學習支架，凸顯學習全過程。

【支架模型】

（1）思維可視化支架：知識理解中建構模型

概念的形成建立在知識理解的基礎上，有些概念晦澀生硬，需要搭建學習支架幫助學生理解。如教材中三角形的高描述抽象，學生不易理解，“高”這一概念的理解依賴于對頂點和對邊的理解，可以搭建以下支架，幫助理解頂點和對邊，助力高的概念的建構。

三角形ABC中，點A的對邊是哪一條？如果轉動三角形呢？

頂點A的對邊是（? ），頂點B的對邊是（? ），頂點C的對邊是（? ）。

AC對應的頂點是（? ），AB對應的頂點是（? ），BC對應的頂點是（? ）。

如果將銳角三角形變成直角三角形和鈍角三角形，你還能找到嗎？

（2）演算推理化支架：自主探究中理解模型

學歷案的學習是一個自主探究的過程，支架的搭建要以學生認知起點、能力水準為基點，探究的過程要具有邏輯性，在學習支架指引下，學生在活動中完成推理、理解模型。例如：多邊形的面積，如果從三角形入手進行探究，可以搭建以下支架：

學習活動一：觀察過程，推導公式

1. 這些同學的推導過程你能看懂嗎？

活動要求：

1. 看：你能看懂哪些方法？

2. 想：算式中每個數字表示什么意思？

第一種方法，4表示___________，6表示___________，除以2是因為___________ 。

第二種方法，2表示___________，6表示___________。

第三種方法，4___________????? ，3表示 ___________。

剛才同學們研究了直角三角形，那么銳角三角形和鈍角三角形呢？

學習活動二：探究任意三角形的面積計算

1. 找出數據：我選（? ）號三角形，它的底是（? ）cm，高是（? ）cm。

2. 我來推導：

3. 結論：

學習活動三：計算平行四邊形、梯形的面積

1. 我們已經研究了三角形的面積計算，你能計算平行四邊形和梯形的面積嗎？

2. 計算過程：

3. 結論：

在此過程中，可以將平行四邊形轉化成長方形，也可以將平行四邊形和梯形沿對角線分割成兩個三角形進行轉化推理。

（3）動態交流化支架：融通互動中內化模型

生生之間的有效交流是學習的一種重要方式，組內交流是生生之間交流的常用形式，組內交流除了在座位形式、發言順序、發言要求、質疑問難上形成一定的程序外，組內交流支架的設計也是有效交流的有力保證。

案例：多邊形的內角和交流片段

學習活動四：探索多邊形的內角和

片段一：交流直角三角形內角和

剛才我們各自研究了直角三角形的內角和，現在進行組內交流：

交流方法并判斷方法是否合理正確；

我學習到更優方法：

我的疑問是：

直角三角形內角和：

片段二：交流多邊形的內角和

我們已經知道了三角形的內角和，那么四邊形的內角和是多少？你能按照三角形內角和的研究方法，從特殊四邊形到一般四邊形開展研究嗎？先畫出圖形，然后研究。

我的方法：

特殊四邊形：

普通四邊形：

1. 小組交流，記錄同學的更優方法：

2. 我用這樣的方法研究五邊形、六邊形、七邊形、八邊形等等。

畫圖并記錄方法：

3. 小組總結多邊形內角和的方法：（邊數-2）×180° ，用n表示多邊形的邊數，內角和可以表示為（n-2）×180° 。

（4）回顧反思化支架：總結提升中應用模型

學歷案學習中，學生親歷全過程，對整個學習過程的回顧與反思有利于學生總結學習方法，并在此基礎上，利用學習的有效成果進一步探究。

學習活動五：回顧過程，內化方法

“多邊形的面積”的研究，我們從特殊的梯形（直角梯形）入手，經歷了觀察—比較—聯系—驗證的研究過程，明確直角梯形的面積計算方法，然后將一般梯形轉化成直角梯形，最后將平行四邊形和三角形轉化成梯形進行公式的推導驗證過程。回顧這一過程，你覺得哪個環節印象最深刻？從中你得到了什么啟示？

三種圖形的面積如果只記住一個就能想起其他的面積公式，你會選擇哪一個？為什么？

學后反思：

以往的學習中，還有哪些知識也運用了這樣的研究方法？

用這樣的研究方法，你還想研究什么問題？

2. 設計思維過程化的導引支架：從關注教授到凸顯學習

教師的一言堂和絕對權威不利于學生自主能動性的發揮，但這并不意味著教師可以退出課堂。相反，教師在學生自主學習中的引導作用尤為重要。教師要隨時關注學生的學習狀態和進程，適時引導，及時糾偏。

【支架模型】

（1）知識銜接處導引，啟發學習思路

學習過程中，教師需要在知識銜接處引導過渡，必要時根據實際情況進行調整。如長方體和正方體的體積過渡到柱體的體積時，需要教師架設導學支架，在知識的轉換銜接處進行引導，逐步過渡到柱體體積方法的探究。

師：將長方體沿著上底面的對角線縱向切成兩個三棱柱，每個三棱柱的體積是多少？你是怎么想的？

在學生獨立思考，組內交流的基礎上，組織反饋，得出是長方體體積的一半，也可以像三角形轉化成長方形一樣，將三棱柱轉化成長方體，從而得出三棱柱的體積等于底面積×高，并進一步拓展到大壩等其他柱體的體積計算，從而統一柱體的體積計算方法。

（2）概念本質處導引，理解知識本真

數學概念通過比較、追問，能厘清本質。如異分母分數加減法，通過自主學習，得出先通分再計算，在此基礎上，讓學生舉例計算整數、小數和分數加減法，最后對比：三個算式在計算方法上有什么特點？得出：整數是相同數位對齊，小數是小數點對齊，分數是化成同分母分數再加減。繼續追問：三種計算方法有什么共同點？得出：都是相同計數單位才能相加減。以核心概念為統領，深刻理解和掌握學習內容，實現知識和方法的遷移，理解整數、小數和分數加減法都是計數單位的疊加與拆分。

（3）疑難混淆處導引，打破思維定式

分數意義的學習中，分數兩層含義的理解是難點，如何讓孩子能清晰地感知兩種不同的意義，需要在關鍵處引發學生思考、組織討論，最終突破難點。

把1塊紅色橡皮泥和2塊黑色橡皮泥平均分給2個人，每人分得這塊紅色橡皮泥的（? ），即每人分得（? ）塊；每人分得這些黑色橡皮泥的（? ），即每人分（? ）塊。

獨立完成后組織同學們討論：

1. 為什么紅色橡皮泥和黑色橡皮泥數量不同，卻每人都分得12？

2. 為什么都分得12，紅色橡皮泥和黑色橡皮泥分得的塊數卻不同？

3. 對比紅色橡皮泥的12和12塊，意思一樣嗎？

通過討論得出：紅色橡皮泥和黑色橡皮泥都是把“1”平均分成2份，其中的1份就是12。紅色橡皮泥和黑色橡皮泥的“1”不同，所以12表示的數量也不同。紅色橡皮泥的12表示一半，是分到的橡皮泥和整體的一半關系，12塊就是半塊，是一個具體的數量。

（4）思維生長處導引，促進素養提升

人教版五下《找次品》一課中，三分法優勢的探索，以及優勢存在背后的原因探析是本課的重點和難點，也是學生通過思辨推理可以企及的思維增長點，通過導學，啟發學生進行推理，進一步落實核心素養。

案例：找次品

在學生獨立學習，組內交流，全班展示8個物品中找一個次品的各種方案之后，組織三次思考、討論：

問題1：8（3，3，2）和8（2，2，2，2），分成4堆的要3次，分成3堆的只要2次，為什么？

得到：分成3堆稱一次就能確定次品在哪一堆，分成4堆稱一次不能確定次品在哪一堆，后續次數可能會多一些。

問題2：8（3，3，2）和8（4，4）稱一次都能確定次品在哪一堆，為什么分成2組的次數要多？

得出：分成2堆，次品所在的一堆數量相對來說較多，而分成3堆，次品所在的那一堆數量往往較少，這樣后續稱的次數可能會更少。

問題3：8（3，3，2）和8（1，1，6）同樣是分成3堆，為什么一種只要2次，另一種需要3次？

繼續深入數據分析：分成3堆，考慮運氣最差的時候，次品就落在數量最多的那堆，后續次數可能會增加，為了使次品落的那一堆盡可能少，3堆盡可能平均分。

3. 設計思維整體化的評價支架：從滯后評價到教學評一致

教案從教師視角出發，學案基于學生視角，評價滯后是兩種學習方式的通病，導致教學不能及時調整，影響學習目標達成。學歷案的評價穿插在課堂中，評價及時，能發現問題并改進學習。

【支架模型】

（1）關注知識銜接性，開展書面監測評價支架

學歷案的每個活動或環節中都有評價任務設計，分別對應相應的目標檢測，檢測本次任務中學生學習的達成度。

案例：三角形的內角和理解檢測

如果把一個三角形分成兩個任意形狀的三角形，兩個三角形的內角和分別是（? ）和（? ）。兩個三角形的內角和分別是180°，如果把它們拼成一個大三角形，大三角形的內角和是（? ）。請你畫圖解釋這兩種現象并說明原因。

（2）體會路徑多元化，跟進教師觀察評價支架

評價既要關注學習成果，也要關注學習的過程，既要關注個體的學習情況，也要關注小組的學習過程。課堂實施過程中，借助教研組和備課組的力量，做好監測工作，通過設計課堂觀察量表，觀察學生課堂上的表現。量表主要包括獨立思考、小組交流、全班反饋三個階段的觀察評價。獨立思考部分主要記錄每個學生的學習狀態和解決問題的策略；小組交流則記錄學生交流是否有序，語言表達是否完整、正確，其他同學傾聽、質疑問難的狀態；全班反饋記錄解決問題分享的策略，其他小組補充回答以及提問，教師判斷提問是否有價值。

（3）注重學習進階性，推動生生互動評價支架

生生互相評價是學習評價的一種重要方式，評價內容分成四方面：學習態度、認真傾聽、積極表達、主動提問，包括組內交流是否積極參與，是否認真傾聽他人的想法，能否正確判斷正誤，全班交流的時候，能否針對交流小組指出他們的優點和不足。按不同表現分成A、B、C、D四個等級進行相互評價。

（4）關聯內在成長性，實施自我反思評價支架

自我反思評價也是評價的一種形式，通過評價，參照評價標準反思、改進學習方式，改善學習效果。在學習了長方形的周長和面積之后，可以探索周長和面積之間的關系，并根據自己在本次活動中的表現做出相應的評價。

四、 實施成效

（一）提升反思力：課堂方式的變化促進對教學本質的不斷思考

1. 從一題到一類：數學學習序列性的反思

整體分析數學內容本質和學生認知規律，循序漸進，引導學生舉一反三、觸類旁通，深刻理解和掌握學習內容，實現知識和方法的遷移。

2. 從一課到一單元：數學知識結構性的反思

基于單元學歷案的研究，增強單元整組的課程意識，針對單元中的關鍵內容，設計與實施體現深度學習的活動，促進核心素養的形成。

3. 從一塊到一體系：數學過程整體性的反思

知識到素養的學習定位使得學習的內涵和外延得到了精準鏈接，確定教學目標，整體設計、分步實施，以學科邏輯為主線，建立合理的結構體系。

（二）夯實學習力：學習方式的變化促進對學習效力的不斷追求

1. 從被動學習走向主動學習

學歷案為學生提供了充分的自主學習空間和必要的自主學習支持。通過課堂觀察，學生學習狀態有很大改觀，善于獨立思考、積極參與小組活動，勇于展示，學習積極性高漲。

2. 從個體學習走向群體學習

學生不僅有個體的思考，在交流過程中還能相互補充意見，記錄他人更優方法，提出疑問，這是互相學習的過程，也是思辨的過程。

3. 從淺層學習走向深度學習

學歷案突破課時的限制，從大單元的角度打通教材之間的聯系，教學內容結構化，知識之間更容易遷移，學生能更好地在聯系中感悟本質，實現深度學習的價值追求。

（三）帶動研究力：課程意識的變化促進對教材研究的不斷深入

1. 教學研究有寬度：教學行為積極轉變

教師的教育理念發生了變化，從只關注內容到更關注目標，從只關注知識到更關注素養，從只關注教到更關注學，從只關注結果到更關注過程，注重導的過程，淡化教的痕跡。

2. 教材研究有深度：科研水平顯著提高

在學歷案的編寫和操作過程中，教師課標意識和解讀能力有根本性的提升。在學歷案的實施過程中，學校開展了一系列的研究活動，教、研、訓三位一體，科研引領教研，教研中落實科研，教研與科研相互促進。

3. 學習研究有高度：研究成果有效可喜

序號項目名稱負責人獲獎等級

1合“縱”連“橫”：基于重組的“高”教學策略與實踐傅建飛杭州市基礎教育論文二等獎、拱墅區中小幼論文一等獎

2《小學高段平面圖形大單元學歷案“地圖導學”策略研究》傅建飛杭州市拱墅區學歷案專項課題立項

3地圖導學：基于單元學歷案的學習模式探索與實踐傅建飛杭州市拱墅區科研優秀成果獎

4《運算定律》單元學歷案傅建飛杭州市拱墅區優秀學歷案

5以問題為導向 展思維之深度——人教版五下《找次品》為例傅建飛杭州市拱墅區案例二等獎

五、 實踐思考

（一）舍得花時間：保障學習的主場地位以實現思維提升

學歷案構建了整個學習過程，大部分時間分配給學生使用，獨立思考時要舍得花時間，小組交流時要舍得花時間，全班反饋、質疑問難時要舍得花時間，追問思考時要舍得花時間。

（二）舍得給空間：提升學生學歷案使用的效能

學歷案的使用一般是先獨立思考，記錄思考過程，耗費的時間較多，課時安排要相對松一些。教師也有更多的時間在課堂上獲取學情、分析學情，有針對性地指導。

（三）舍得讓權力：基于教學評一致的有效實施

學歷案是學中有教，學中有評，評中有教，評價過程和結果分析都要舍得放手，讓學生形成自評、互評，促進有效學習。單元結束安排檢測評價，獲得的數據用以評估學習目標的達成度，改進教學、完善學歷案。

（四）舍得促實踐：推進基于實證的課堂觀察

在課堂教學實施階段，組織課堂觀察，通過課堂觀察的分析，改進學歷案的設計與實施。

參考文獻：

［1］鄢亮，曾宏，王毓舜.基于課程標準的學歷案：溫江經驗［M］.上海：華東師范大學出版社，2020.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

課題項目：文章獲杭州市拱墅區學歷案專項課題優秀成果獎，立項年份：2021年，立項編號：X2021423。

作者簡介：傅建飛（1978～），女，漢族，浙江建德人，杭州市文瀾實驗學校，研究方向：小學數學教育。