初中歷史教學中運用歷史人物培育學生核心素養的策略探究

摘 要：歷史課程立足核心素養的培育。文章通過教學實例，研究運用歷史人物培育若干核心素養的策略：人物導學立足開發教材，突出唯物史觀；人物畫像基于史實，運用史學范式，彰顯史料實證；神入人物，設置問題鏈，學生運用學科語言有理有據表達，形成歷史解釋。

關鍵詞：歷史人物；唯物史觀；史料實證；歷史解釋

中圖分類號：G633.51?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2022）43-0159-04

2020年起浙江省初中開始采用國家統編歷史教材，2022年教育部頒布了新《義務教育歷史課程標準》。我們一線老師的教育教學應適時而變，立足學生核心素養發展，全面落實培養有理想、有本領、有擔當的時代新人。

一、 核心素養導向下的目標追求

核心素養回應的正是21世紀需要什么樣的人才的問題。

“初中歷史與社會學科核心素養是學生學習過程中逐步形成的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等方面的綜合體現，是學生通過學習體現出的帶有學科特征的正確價值理念、必備人文品格和關鍵綜合能力。”

新課標強調：唯物史觀是解釋人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學的歷史觀和方法論。史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料重現歷史真實的態度與方法。歷史解釋是指以史料為依據，客觀地認識和評判歷史的態度和方法。通過揭示歷史事件或現象的因果關系，接近歷史真實。

“最美的風景是人”，從“要什么樣的人才”出發，到“選什么樣的歷史人物”進行突破，針對“評述重要歷史人物，恰當說明他們在歷史進程中的作用”等問題，教學中堅持馬克思主義的唯物史觀的歷史觀和方法論，運用史料實證的態度和方法，引導學生學會有歷史想象力地、有理有據地表達對歷史人物的看法。筆者以統編歷史七年級上冊中的典型人物或群體為切口，在教學實踐中實操、優化，反思，不斷提升學生的歷史核心素養。

二、 核心素養培育的實施策略

通過對頂層設計素養理論的學習，結合教學實踐，筆者在關于歷史人物的教學設計和實踐中，遵循“史由證來、論從史出、史證一致、史論結合”原則，注重歷史事件中生動、形象、代表性、富有啟發意義的過程，關注從“歷史從哪里來、歷史往何處去”的歷史認識方法。在如何提高歷史意識這一素養方面形成了一些思考，并在教學過程中有意識地多次嘗試、調整、優化。

（一）人物導學立足開發教材，突出唯物史觀

統編教材時序鮮明，人物教學需要立足教材并二次開發，并始終圍繞唯物史觀。

1. 立足教材引發思考

教材的開發，是指在教學設計和實施的過程中，以教材為依托，針對其內容適當地調整和加工，有所側重，合理選用其他教學資料，從而使之更好地服務于教師個性化的課堂需求，最終服務于學生需求。

以第三單元為例：教師首先審讀教材理解文本，挖掘知識內涵，建立知識邏輯關系，將教學內容結構化；然后整合教材文本與補充材料，抓住人物所處時代特征，形成突出歷史意識的人物主線。

其中第9課《秦統一中國》一課教材的編寫圍繞標題“統一”二字展開。緣何可以統一，何謂統一，如何鞏固統一？很多的教學設計也都是圍繞這二字進行的。

首先審讀新教材，對比原《歷史與社會》教材，內容主體基本一致，增加了秦滅六國的原因、經過，表述更完整；“建立中央集權制度”單獨設一目；鞏固統一措施中，增加了開鑿靈渠，軍事上的統一嶺南及東南沿海，北擊匈奴，修筑長城。刪改的有：焚書坑儒，將其調整到《秦末農民大起義》的相關史事中。新教材內容更完整豐富，時序性更強，實現從“教本”到“學本”的轉化。

2. 導學依托分析人物

教材審讀后的再開發，融入教師本人鮮明的個性設計：從人物導入開始，便要立足于“既有趣味又有歷史思維含量”。如《秦統一中國》的人物導學，是這樣的：

展示人物圖片（左：韓非；右：嬴政）。口頭講述以“一個男人引發的血案”開篇。公元前3世紀晚期的中國，一片血雨腥風，有人說，是一個男人引發的。是他，還是他，還是背后的另一個他，還是不僅僅是他？同學們的依據是什么，書上有哪些內容印證你的觀點？請同學們帶著問題去自學，各證其說，期待你們的“百家爭鳴”。

學生的表現大大超乎預料。觀點1：認為是韓非導致的。“證據是課本的相關史事，秦王嬴政很欣賞韓非的學說，為得到這一人才，下令攻韓，迫使韓王將韓非送往秦國；六國中秦最先攻韓；法家思想當時受重用。”觀點2：是嬴政導致的。“證據是課本文本中說的，秦王嬴政即位后，為滅亡六國進行了充分的準備。他招募各國人才，委以重任，并及時聽取建議，積極策劃統一大計。”觀點3：非個人決定的，歷史潮流浩浩蕩蕩不可阻擋。“證據來自課本文本，分析秦滅六國的背景條件，便可知統一的必然性和可能性，將不可避免帶來一場血雨腥風。”

學生在搜尋嬴政、韓非、商鞅，甚至李斯等人物相關的材料后，表述的史實建立在充分的證據基礎之上，即（史由證來）——人物敘述，形成對人物正確客觀的認識（論從史出），有學生還突破常規，指出并非由個人決定，而是一個個的“我”（百姓），“回到歷史現場”（史論結合），論證走向統一的必然性。

歷史人物的可選性，增加了爭辯趣味和評判性；同時緊密聯系教材，落實唯物史觀的方法培養；有效引導到統一的必然性和必要性，揭示規律，反映了唯物主義。這樣的人物導學設計，立足于開發教材，人物緊貼唯物史觀破題，最終激發學生探究欲望，使唯物史觀浸潤于學生心靈。

（二）人物畫像用范式據史實，彰顯史料實證

史料是學生認識歷史的主要依據。學生能準確理解教材中的可信史料，逐步學會依靠可信史料認識歷史（人物）。學生對人物的歷史理解，便是以史料實證為途徑，對人物（及背后的事件）進行解釋、比較、說明，進而形成客觀正確的歷史認識。

1. 運用史學范式多角度解釋人物

史學范式，即認識歷史的角度問題。中國古代史強調唯物史觀、革命史觀、社會史觀、文明史觀等。文明史觀認為歷史是人類文明發展的一部歷史，橫向包括政治、精神文明等，縱向包括采獵、農耕文明等。社會史觀認為人類歷史不僅僅是政治、經濟等事件的大歷史，更是與百姓生活息息相關的小歷史。革命史觀認為，人類的革命斗爭推動了社會發展。唯物史觀使得歷史學成為一門科學，是人類社會發展普遍規律的科學。

筆者以七年級上冊歷史人物為載體，繪制人物圖譜，依托相關事實，了解中國古代史發展的規律，理解某一階段特征，實現了運用多角度解釋歷史的目的。筆者羅列了本冊教材第一至三單元中涉及的主要歷史人物：

【遠古先民群體】元謀人、北京人、山頂洞人、河姆渡人、半坡人等。

活動目標：通過歷史想象場景的表演，依據不同史料，體會結論的信度和邏輯。理解生產力的發展是推動社會發展的根本原因，初步理解地理自然環境對文明多樣性如何產生影響。

涉及史觀：唯物史觀、文明史觀、社會史觀等。

【傳說中的人物】炎帝、黃帝、堯舜禹等。

活動目標：通過遠古傳說人物及事件的真偽分辨，明確論從史來，體會祖先對人類文明的發展所做的貢獻。

涉及史觀：唯物史觀等。

【早期國家的統治者和變革者】禹啟桀；湯紂；武王等；變革者（制度、生產工具、工程建造等）。

活動目標：運用史料對比夏商周三代在政治經濟制度和思想領域的變化，分析原因，充分實證；對比典型變革者及其事件，如世襲制、分封制、商鞅變法、戰國七雄，理解生產力發展是推動社會進步的根本因素。

涉及史觀：唯物史觀、革命史觀、社會史觀等。

【封建帝王】秦始皇、漢武帝等。

活動目標：掌握評價歷史人物的基本方法和原則，有理有據地評價歷史人物，史論結合，客觀公正地站在當時時代背景下評價封建帝王。

涉及史觀：唯物史觀等。

【起義領袖】陳勝吳廣、張角等。

活動目標：繪制人物圖譜，了解起義背景，體會人民是歷史的真正創造者；感悟失民心者失天下，得民心者得天下。

涉及史觀：唯物史觀、革命史觀等。

【名將能臣】董仲舒、衛青、張騫等。

活動目標：辯證認識歷史事件中的人物作用，不偏不倚，有一份證據說一份話。神入歷史，從細節處不斷感受歷史發展的潮流。

涉及史觀：唯物史觀等。

【科技文化名人等】“很多人”；王懿榮、蔡倫、張仲景、華佗、司馬遷等。

活動目標：梳理“很多人”即勞動人民共同成就的早期國家文明成就代表。了解兩漢科技文化發展的代表人物及實例。了解中華文明不斷發展的過程，增進“中國人”文化自信。

涉及史觀：社會史觀、唯物史觀、文明史觀等。

2. 整合典型史實多角度比較人物

比較法是理解歷史人物的一個好方法。人物的比較，是將兩個或更多的人物進行橫向縱向的對比分析，找出異同，揭示本質，認識規律。這涉及人物的分類、分析和綜合，又考查了概括和表達。

以課本中反復出現的一個模糊群體——“很多人”進行聯系比較為例，學生運用可信史料努力重現歷史真實，涵養了史料實證的素養：如“很多人”使用“打制石器”，后來是“磨制石器”；商朝時期，“很多人”協同合作打造的司母戊鼎是迄今世界上出土的最重的青銅器，反映當時高度發達的文明；春秋后期“很多人”使用了鐵制農具和牛耕，精耕細作，開發山林擴大耕地，新興經濟不斷發展；秦時遷徙了中原五十萬人到南方，“很多人”開發邊疆等。在縱向聯系中，歸納階級身份的變化、歷史發展的規律——“生產力發展推動社會進步”，理解了“人民是歷史的創造者”，實現“在義務教育階段，初步學會依靠可信史料了解和認識歷史”。

總之，歷史事件昨日種種，不可復制，而基于七年級學生感性認知豐富的特點，在基于史證一致的基礎上，教學實踐中運用多種范式“解釋”人物，整合典型史實“比較”人物，把握人物所處階段的歷史特征，更便于學生掌握歷史學習中運用史料實證這一必備技能。

（三）神入人物鏈式問準確答，形成歷史解釋

通過人物載體創設情境“神入人物”，依托史料、圖表等，形成歷史敘述。教師設置問題鏈，引發認知沖突或深度思維，打破原有認知平衡，激發思維的思辨性，引導學生有理有據表達，這一“問”一“答”帶領學生成為歷史的參與者，形成歷史解釋。

1. 問題鏈“直擊”人心析疑惑

在傳統的單一問題中，大多針對單個知識，是孤立的、簡單的；而基于人物載體的問題鏈依存于人物背景，它指向知識的整體掌握，更指向分析、解決問題的思維發展。只有經過思考的層層析疑，學生才能真正“神入歷史”，再超脫于人物，強調歷史評判。

比如，筆者對第8課《百家爭鳴——歷史證據、推理和想象》一課進行如下設計：“1989年9月28日，為紀念某人誕生2540周年，當時發行了紀念郵票，全套2枚，小型張1枚。”圍繞人物郵票提出的問題鏈：

①郵票的主人公是誰，你是如何判斷得出的？②其中兩枚郵票反映了怎樣的場景？③如果你也在此郵票場景中，你會聽到什么，或看到什么？④請其他同學針對問題3中同學小組的表演，打分并說明理由（1～6分）。⑤在“百家爭鳴”中，選擇為一位思想家設計郵票并說明理由，同時選出“最高人氣獎”。

問題的設計有梯度有層級，面向整體同時滿足不同層次學生，激發學生動腦、動嘴、動手、動身體，引導學生進一步去析疑，理解“百家爭鳴”這一歷史概念，遷移解決新問題。

這五“問”是立足核心素養的，思想性、人文性、綜合性各有側重，引導自主、合作、探究地學習，涵養歷史評判思維。課堂中師生互動和生生互動活躍，有預設也有生成，基本實現了預期效果。

2. 運用學科語言有理有據地表達原則

在對歷史人物評判的過程中，要警惕臉譜化及歷史虛無主義，應從事實和價值等方面做出客觀的評價或判斷。如《三國鼎立》一課中，某老師設計的這一環節“真假曹操——奸雄還是英雄”：

觀點1——“寧叫我負天下人，勿叫天下人負我”（羅貫中《三國演義》）；“如今出了個奸曹操，上欺天子下壓群僚”（京劇《擊鼓罵曹》）。

觀點2——“非常之人，超世之杰”（陳壽《三國志》）；“他是撥亂世的英雄！”（史學家范文瀾）。

既體現結合材料一分為二地評價，又站在時代背景下把握大局，主要看是否順應歷史發展的趨勢，是否符合廣大人民的愿望，是否對歷史的發展起了促進作用。

采用歷史學科語言，準確表達或評價人物及其事件，是學生在課堂中和考試時要解決的重要問題。可采用的策略有：參照課本或引用史料上的關鍵詞句；代入背景并“論從史出”地表達；一分為二“辯證分析”等，提升運用學科語言的敏感性與準確性。

總之，問題鏈是具有誘導性、共鳴性、延續性和適度性的，由此對“人物”進行客觀敘述和分析，鼓勵提出問題，運用史料加以論證，最終形成歷史認識。教師對學生解決問題過程中所體現的核心素養水平應及時給予正向評價。

三、 運用歷史人物培育核心素養的實踐再思考

歷史是“人的歷史”。歷史人物是一個“好玩又好用”的載體或線索。人物教學的創新設計，或重在導入，或貫穿課堂，或大單元整合一體化設計，指向發現—分析—解決問題。人物教學設計與學生核心素養的培養是“人面桃花相映紅”的。

如講授《秦統一中國》的“建立中央集權”一目時，最先上課的設計，是通過組織學生采用表演的方式，由一位學生擔任解說員，另外幾位學生扮演秦始皇、李斯等君臣商議采用何種政治體制，并說明緣由。但在第一次課后，發現角色扮演的過程中，因為學生只看到教材言簡意賅的表述，表演時表達的信息要不就只是結論，要不就是重復課堂上其他同學說過的話，都不是真正的史料。而后，筆者調整設計，通過呈現嬴政統一六國后遇到的新問題新思考，并增加提供了《史記·秦始皇本紀》中的相關史料。優化后的課堂實踐，更好地提升了學生的史料實證的意識。角色表演，既可使得學生體會學科的嚴謹性，又可幫助學生正確看待影視“戲說歷史”現象，涵育學科核心素養。

課堂是“人的課堂”。面對教材的變化，老師須不斷更新知識，成為課堂的引導者，基于歷史人物的教學設計和課堂都以學生成為課堂的主人為前提。因此，教師在設計與實踐過程中，要注重考慮學生的認知、情感、個性等訴求，激發學習內驅力，不斷調整優化，在教學中注重滲透學科思想方法，培育學科素養，更好地實現教與學的“相映紅”。

上述實踐過程中對唯物史觀、史料實證、歷史解釋的追求并非割裂存在。唯物史觀是人物史學習的理論指引，是其他素養得以達成的理論保證。史料實證是必備技能，是其他素養得以達成的必要途徑。歷史解釋是對歷史思維和表達能力培育的基本要求，是其他素養得以達成的集中體現。同時，時空觀念是這些素養達成的基礎條件，家國情懷更是素養達成的情感基礎和理想目標，囿于篇幅未能展開。

學生學習人物背后的歷史，是歷史學習方法不斷習得、歷史思維不斷內化的過程。針對統編《中國歷史》新教材及2022年版新課標，我們在“變化”中尋求“優化”，在“優化”中尋求“蛻化”，為培育學生學科素養上下求索。

參考文獻：

［1］張鵬.運用史料“問出”歷史解釋［J］.中學歷史教學，2018（4）：40-42.

［2］沈秋蘭.淺談高中歷史“提問式”教學的病因及對策［J］.中學歷史教學，2018（5）：17-19.

［3］教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版集團，2022.

［4］魏恤民，吳美娟.初中歷史教學關鍵問題指導［M］.北京：高等教育出版社，2017.

作者簡介：鄭惠方（1983～），女，漢族，浙江杭州人，杭州市嘉綠苑中學，研究方向：中學教育教學。