淺析低年級同構性文本教學策略

陳莎莎

同構性文本，主要指含有相同或相似的語言結構的文本。在低年級語文教材中，同構性文本數量多，類型豐富，語言規則突出，是一個值得探究的課題。在這種同構性的文本中，必然存在語言表達運用上的內在規律性，教師在相關文本學習中，引導學生學習、分析、發現、探索語言運用的規律，有助于學生自主積累建構相關語言圖式，在語言實踐中遷移運用語言規律。

一、梳理教材中同構性文本內容

同構性文本，既指幾個語段在結構上相似的情形，又指某種句式的反復出現，還包括某類詞語的經常性使用。實際上，學生能夠從文本中看出的重復使用的語言表達形式，都可以列入同構性文本之中。以這樣的標準來梳理統編教材低年級課文，同構性文本在每冊教材中都有10篇以上。其中，最突出的文體是兒歌、童謠類課文，如《四季》《比尾巴》《動物兒歌》等，其次是童話故事類課文，如《動物王國開大會》《棉花姑娘》《小蝌蚪找媽媽》等。

低年級教材中出現大量的同構性文本，與學生學習語言的特點和規律分不開。低年級學生處在由口頭語言向書面語言學習的過渡階段，學生學習語言從本質上說就是語言建構，也就是用詞匯組成段落和篇章。當學習的語言對象中反復出現相同或相似的結構時，學生無形之中能夠通過多次接觸強化相關結構，逐漸形成語感經驗。對于同構性文本，教師在教學時要重視引導學生進行分析，發現同構性文本的四種規律性特點。其一是特定詞句的重復。這種重復主要是指文本中會反復出現某一個特點的詞語或句子，以這些重復的詞句來推動情節發展。如《猴子撈月亮》中，“糟啦，糟啦！月亮掉進井里啦！”這個句子就出現了四次。其二是相似場景的反復出現。有一些課文中，會按照一定的順序反復出現相似的場景。如《小壁虎借尾巴》中，“小壁虎爬呀爬，爬到……”在文本中出現了三次，表示小壁虎不停地到處爬著，想借到尾巴。其三是情節上的接龍回環。這一類文本的顯著特點是故事情節環環相扣，每一環都是相似的，有的結局又回到了開頭。如《拔蘿卜》，故事情節的發展就是一個喊一個，環環相接。其四是以問答的方式重復。在這種文本中，多次出現一問一答的方式，問答的形式相似，問答的內容有變化。如《比尾巴》中，問的形式是三個連續的“誰的尾巴（ ）？”答的形式是連續三個“（）的尾巴（ ）”。低年級學生在學習這些同構性文本時，既要重視積累語言圖式，又要模仿表達范式。

二、以分析歸納發現同構性規則

對于文本中比較多的同構性詞句，教師需要引導學生進行分析和歸納，尋找適宜的學習方法，發現其中的規律。

如教學《大小多少》，這是一首識字兒歌，兒歌中出現了大量由“一”表示的數量短語，在表示大小的時候主要看對象，而在表示多少的時候主要看量詞。這就是學生在學習“數量詞+名詞”的構詞方式時需要重視的內容。在教學時，教師可以把表示大小的詞語放在一起分析，比如黃牛和貓、蘋果和棗，可以先讓學生聯系生活實際說說它們的大小情況，再看看課文的插圖，最后把具體的名詞與大小搭配好。接下來，教師把表示多少的詞語放在一起分析，即一群和一只、一堆和一個，先讓學生憑直覺判斷一群和一只、一堆和一個誰多誰少，再結合圖畫看清楚多對應的量詞是“群”和“堆”，少對應的量詞是“只”和“個”。最后，教師引導學生總結：看上去都是“一”，但后面跟的量詞、對象不同，表達的大小多少是不一樣的。

三、用對比類推拓展同構性規則

低年級學生不懂得將積累的同構性語言規則轉化為更豐富的語言圖式，需要教師借助語言的重組和類推，讓學生認識到同構性語言規則的價值，從中找到同構性語言的運用路徑，助力語言發展。

先說重組對比的情形。低年級學生受識字量和語言水平的限制，積累的語言圖式都是原始狀態的，出現新的變式時往往會伴隨著問題產生。對此，教師要引導學生對文本內容進行適當的重組，一方面使學生認識到自己出錯的原因，另一方面在學習重組的方法中強化同構性規則。仍以上述《大小多少》為例，量詞的搭配是低年級學生最容易出錯的學習內容，盡管建構了“數量詞+名詞”的圖式，但學生在運用的時候，常常還是拿不準。對此，教師在學生熟讀文本內容之后，可以將文本中出現的數量詞和名詞打亂順序，讓學生搭配成新的“數量詞+名詞”，再分別評價搭配結果。學生認識到：頭與只，在區別以動物為對象的個頭大小時，“頭”是指個頭比較大的動物，如象、豬、羊等，“只”是指個頭相對較小的動物，如雞、鴨、鵝、鳥、兔子等；群（堆）與只（個），“群（堆）”是指數不清，自然是說數量很多的，“只（個）”是指數得清，說的是數量很少的。再看類推對比的情形。所謂類推就是比照某一事物的道理推出同類事物的道理來，對于同構性文本學習來說，就是教師引導學生將所學習的同構規則，運用到其他文本或場合中。如教學《姓氏歌》，學生在文本中發現相關的問句規則（將姓的字拆成熟悉的部件按順序表述）后，可以在班級找課文以外的姓進行類推，看看是不是能夠一下子就清楚對方所說的姓怎么寫出來。

四、借變式轉換活化同構性規則

學生積累同構性文本規則不是目的，目的是有效運用這種規則來發展自己的語言表達能力。這種運用不是機械地模仿，而是追求靈活變化。這種靈活變化主要體現在變式轉換上，也就是對原同構圖式加以改造與拓展，以適應新的表達需要。

首先，可以采用改變成分的方法，讓原同構圖式呈現升級狀態。如《棉花姑娘》一課中，棉花姑娘求助燕子、啄木鳥、青蛙時都說：“請你幫我捉害蟲吧！”總是這個表達方式，好像棉花姑娘的病并不厲害，教師可以設計求助升級的表達：“蚜蟲害得我（ ），請你幫我（ ）吧！”這樣，棉花姑娘每次求助都能說出病情的嚴重，請求幫助的要求也越來越迫切。其次，可以通過改變順序來豐富同構圖式。如《動物兒歌》中，學生讀兒歌提取的同構圖式是“誰+在哪里+干什么”。教師在學生熟讀兒歌內容后，可以組織學生開展變化句式的訓練，以“蝴蝶花間捉迷藏”為例，可以說成“花間蝴蝶捉迷藏”，還可以說成“蝴蝶在花間捉迷藏”。之后，學生可以自己選擇文本中的句子，換順序表達。

總之，在低年級同構性文本教學中，教師既要重視引導學生認識和把握文本同構性規則，又要引導學生在積累的基礎上有效拓展和靈活變換相關語言圖式，發揮同構性文本的價值。

（本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點課題“基于統編教材運用讀寫結合提升小學生寫作素養策略的研究”研究成果，課題編號：XC-b/2020/08）