大學生對通識課程的認知研究
——基于“風險與社會保障”的多期調查數據

張錄法，徐召鵬

（上海交通大學國際與公共事務學院 上海 200030）

1 緒論

黨的十八大報告中明確提出“把立德樹人作為教育的根本任務”。[1]2020年9月，習近平總書記指出“希望廣大教師不忘立德樹人初心，牢記為黨育人、為國育才使命，積極探索新時代教育教學方法，不斷提升教書育人本領，為培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人作出新的更大貢獻。”[2]這段話清晰刻畫了初心、使命、方法、本領之間的邏輯關系，也刻畫出培養什么樣的人、如何培養人、為誰培養人的關系。

從具體實施來看，完成育人使命關鍵是采取什么樣的教育模式和過程。長期以來，我國高校采取的主流教育模式是專業化教育，這種模式在特定時期、特定社會背景下發揮了積極作用。[3]但隨著科技、社會文化的發展，尤其是進入VUCA時代，“變化成為唯一不變”，交叉融合成為時代主流，因分科過專而導致知識被嚴重割裂的教育弊端越來越凸顯。[4]過于強調狹窄的“術”，可能使學生跟不上實踐的發展，難以應對日益復雜的挑戰。

通識教育（general education）對近代高等教育有重大影響。[5]利用通識教育來培養學生的多學科視野和整合思維能力，已是世界各大學普遍接受的國際化議題。[6]上海交通大學是國內較早開始探索通識教育的大學。2008年上海交通大學發布《關于設置本科通識教育核心課程的意見》，決定從2009年9月開始在通選課的基礎上開設本科生通識教育核心課程，標志著上海交通大學通識教育正式全面推開。課程采取遴選立項，期滿驗收，定期復評，不斷更新的方法進行建設。2012年《風險與社會保障》課程列入上海交通大學第八批通識教育核心課程建設項目。十年來，課程組定期對選課學生開展問卷調查，目前共產生4期數據。本文結合這4期數據以及上課過程的思考，對通識課程教學重點、教學方法以及課程考核等進行分析，希望對從事通識教學的教師有所啟發，也對推進通識教育發展提供一點經驗。

2 研究設計與數據來源

2.1 研究設計

課程組在文獻研究基礎上，設計了《風險與社會保障》課程認知度調查問卷，問卷共18個問題，主要分為三部分：第一部分是受訪學生的基本情況，包括專業類別、年級等；第二部分是學生對本課程的認知度調查，包括對課堂教學的重點認知等；第三部分是學生對本課程的考核與評價建議。

2.2 調查對象和方法

調查對象為完整學習過本課程的本科生，抽樣方法為整群抽樣，即全班所有學生。從2014年到2021年，每隔2-3年進行一次在線調查，到目前為止共有4期數據，總有效問卷為244份。調查對象基本情況見表1。

表1 調查對象基本情況

3 調研結果與分析

3.1 課堂教學重點

70.5 %的學生選擇了實踐案例分析，25%選擇了經典理論講授，2.5%的學生選擇了經典文獻閱讀，2%選擇了其他。進一步將課堂教學重點認知與性別等變量進行交叉分析和卡方檢驗，結果表明，年級和年份對于教學重點認知具有顯著影響。隨著年級上升，選擇經典理論講授為課堂教學重點的學生比例在增加，選擇實踐案例分析的比例在下降。從年份來看，可能因為疫情的原因，2021級學生選擇實踐案例分析的比例顯著降低。

3.2 上課時可采用的主要教學方法及效果

3.2.1 主要教學方法選擇

該題項為多選題，92.6%的學生選擇了課堂講授，59%的學生選擇了課堂討論，45.1%的學生選擇小組案例討論。和社會實踐相結合、課后作業、分組辯論以及角色扮演的比例分別為29.5%，24.2%，21.7%，16.8%。對主要教學方法與性別等變量做交叉分析與卡方檢驗，結果表明性別、專業以及年份在主要教學方法選擇上并無顯著差異。但是和其他年級學生相比，四年級學生選擇課堂討論的比重明顯要高，而選擇小組案例分析和社會實踐相結合的比例明顯降低。

3.2.2 提升知識積累效果的最佳方法

調查發現，在以上教學方法中，學生認為最能夠提升知識積累效果的方法排序前三位分別是課堂講授（45.1%）、小組案例討論（16.4%）、與社會實踐結合（14.3%）。進一步交叉分析發現，性別、年級、專業以及年份在主要教學方法選擇上并無顯著差異，表明調查對象對于該問題的認知具有很好的一致性和穩定性。

3.2.3 提升課堂教學氣氛的最佳方法

調查同時發現，在以上方法中，學生認為最能夠提升課堂教學氛圍的方法排序前三位分別是課堂討論（29.1%）、課堂講授（21.3%）、小組案例討論（15.6%）。進一步對性別等變量做交叉分析與卡方檢驗，結果表明，性別、專業以及年份在主要教學方法選擇上并無顯著差異。但是低年級學生尤其是大一學生選擇課堂講授的比例更高，對小組案例分析等方式選擇比例較低，可能是高中階段對課堂講授的路徑依賴所致。

3.3 考核的結構分析

課程考核是學生非常關心的主題。調查發現，在可選擇的考核內容框架內，學生對考核內容分值的排序是期末論文（41.5分）、小組發言（17分）、課題參與（13.8分）、考勤（12.7分）、課后作業（7.2分）。

使用單因素方差分析討論不同性別等變量對各項考核內容的偏好。性別對課堂參與分值有顯著差異，男生更希望課堂參與的分值更高。年級、學科、年份對小組討論分值有顯著差異，人文社科學生更偏好小組討論；相較于大一學生，大二、大三的學生更傾向小組討論。年級、學科對課后作業分值表現出顯著差異，人文社科學生更喜歡課后作業，大一學生更傾向課后作業，而大二、大三、大四之間沒有顯著差異，即該偏好是大一新生的固有學習習慣延續。在期末論文檢驗中也表現出顯著的年級偏好差異，相較于大一學生，大二到大四學生更加偏好期末論文。

3.4 課程的評價標準

在對課程的評價標準中出現了顯著的師生差異。74.2%的學生認為判斷一門課程好壞的主要標準應該是以學生評教為主，25.8%的學生認為應該由教師同行或者是督導小組評教。交叉分析和卡方檢驗發現，性別、年級、專業以及年份在主要教學方法選擇上并無顯著差異，表明調查對象在這個問題的認知上具有一致性和穩定性。

與之相對照的是，2012年針對該問題向教師群體開展過一次問卷調查（多選題）。結果是88.46%的教師選擇了學生評教，80.77%的教師選擇了教師同行評教，19.23%的教師選擇了督導小組評教。綜合來看，無論教師還是學生，都認可以學生作為評教主體的重要性，但是教師群體同時認為同行評教同等重要，這一點和學生有明顯差異。

4 進一步完善通識課教學的建議

4.1 確定好課堂教學重點

把握課堂教學重點是教學通識課程的關鍵。通識課的核心重點是要結合實踐案例進行教學，而不僅僅是照本宣科。但通識課絕不是實踐課，并不是不要理論，實際上每個學科的經典理論和案例教學互為補充。

通過交叉分析發現，低年級學生和高年級學生對課堂教學內容選擇有著顯著差異。相較于低年級學生，高年級學生選擇經典理論講授的比例更高，可能是因為高年級的學生有更多寫作需求，更需要理論作為寫作支持；而低年級學生對實踐案例認可度顯著更高，可能是因為他們以前長期依賴書本學習，同時在大學也有更多接觸社會的機會，因此會更加傾向于社會實踐。

以上結果及分析提示通識課教師，雖然學生對教學內容總體上有一定的共性，但針對不同年級的學生教學，課堂重點應該要有適當的差異，才可能更精準地滿足學生需求。

4.2 教學方法要兼顧積累與氣氛

好的課程內容需要良好的課堂氛圍進行有效遞送。研究表明，最能夠兼顧課堂氛圍和知識積累的方法依次是課堂講授、課堂討論以及小組案例討論。這表明學生也清晰認識到課堂講授作為最經典的課堂教學方法仍是無可替代的。各種形式的討論對提升課堂參和激發思考都具有非常明顯的效果，因此要注意在通識課堂中設置相關的討論點。此外，經過對比發現，辯論、角色扮演等方法難以起到積累知識及活躍氣氛的雙重作用，可根據課堂的實際情況酌情使用。總之，方法是服務人的，不能一味迷信方法本身，而是要根據群體選擇適合的方法。

4.3 對課程進行360度評價，以評促教而非以評定獎罰

課程需要評價，通過本研究的調查發現，僅從教和學兩個視角去審視教學評價認知，結果就有明顯差異。檢驗課堂應以學生的全面發展為中心，認真傾聽學生訴求是很必要的。但學生的訴求也不一定全是客觀合理的，有些學生也存在得過且過、及格萬歲的心態，那么他們的訴求就和“立德樹人”的目標并不完全一致。

因此，在教學質量監控中，需盡可能兼顧多元主體。教師是課程的設計者和具體執行者，所以要尊重該群體的評價。當然，教師也有自己的利益考量，存在著“相互講好話容易，相互批評難”的狀況，故客觀獨立的督導體系是一個重要的補充。

如何使用評價結果也是實踐和研究中都值得關注的問題。很多國家的教育體系中只是將評價結果作為參考，主要目的是供教師自查發現問題，即以評促教。但我國不少高校將現評價結果作為績效的指揮棒：評教結果直接與教師所獲報酬掛鉤。這種掛鉤雖然會使教師的教學激勵強度更大，但也可能扭曲教師的課堂教學行為。已有的很多研究表明，學生評教存在嚴重的失靈問題。[7-8]具體表現為放松考核標準、更多追求課堂氣氛，不注重知識傳授、能力構建甚至價值養成等。單一的將學生評教作為教學監管標準，極易誘導教學道德風險，甚至導致最終結果與立德樹人的根本導向背道而馳。