基于戲劇藝術的五年制高職“慢漫語文”教學路徑研究*

仲 霞

一、“慢漫語文”的內涵及特征

“慢漫語文”是在五年制高職長學制背景下培養高端技術技能人才并服務于其終身學習的語文教學方式。“慢”指的是教師應適當放慢語文教學的節奏，摒棄機械式進度教學和教條式知識點教學，更多地開展情境式、體驗式教學，引導學生真正走進語文，實現沉浸式學習。“漫”指的是教師應主動拓寬語文學習的視野，摒棄就教材講教材的弊端，通過對教學內容、教學路徑和教學方法的繼承與創新，引導學生善于發現語文，積極實踐語文，自主學習語文，將語文學習浸潤到學生人文素養的養成中。

“慢漫語文”具有人文性、工具性、社會性相統一的特征。它既引導學生發現、感受語文學科的人文性與工具性，也直面就業，引導學生面向社會，學以致用，努力成為高素質的勞動者和技能人才。相較于當下的常規語文教學，“慢漫語文”進一步拓寬了視野，回歸了教學的本真。

二、戲劇藝術與“慢漫語文”的關系

戲劇有廣義和狹義之分，狹義的戲劇是指話劇，廣義的戲劇是指一種演員當眾表演角色故事的綜合性藝術，可以根據題材內容、表演形式、作品大小、演員特征等分門別類。我們這里所說的戲劇指的是廣義的戲劇。

西方常用“theatre”“drama”“play”來指代戲劇。從字面看，這三個詞語正好指向戲劇的劇場性、故事性和表演性。戲劇源于宗教祭祀和民間生活，劇場面向大眾開放，具有深厚的群眾基礎和廣泛的群眾認同。戲劇編創者可以用語言編織高度集中的情節，創設激烈的戲劇沖突，塑造個性化的人物形象，再現真實的社會生活；演員可用演技逼真地將內在矛盾轉化為外在動作，假戲真做；觀眾可以進入情境，認假為真，實現共情。沒有兩出戲是一模一樣的，即使是同樣的演員在同樣的地點演繹同樣的劇本，戲劇的每一次即時生成也是獨一無二的。因此，盡管古希臘戲劇、中國戲曲、印度梵劇等不同時空的戲劇形式在各自文化中的地位不盡相同，但它們仍具有鮮明的、區別于其他藝術形式的主要特性，即群眾性、情境性、不可復制性。

五年制高職語文課程具有人文性、工具性、社會性三大特性。五年制高職語文教學應當源自生活，面向即將成為勞動者的學生；應當在特定情境中引導學生理解和運用語言、發展和提升思維、發現與鑒賞美、體驗與傳承文化；應當面向社會、服務學生終身學習。

現階段的五年制高職語文雖然沒有成熟的課程標準，但是前四個學期的教學可以參照中職新課標的要求來規劃，后四個學期的語文教學可在此基礎上提高賞析與應用的要求，對接就業訴求，對接大學語文通識要求。在中職語文新課標的基礎模塊、職業模塊和拓展模塊所涉及的15個專題的教學指導中，有10個明確提到“創設語境”“創設情境”；教學指導中未明確提到創設情境的部分專題，如“古代詩文選讀”“先進文化作品選讀”，亦可通過創設情境來實現。即使是同樣的教師教授同樣的內容，學生不一樣，課堂生成就不一樣，所以想完全復制的語文課如同一模一樣的戲劇演出，是不可能的。

由此可見，群眾性、情境性、不可復制性不僅是戲劇藝術經久不衰的密碼，也是五年制高職“慢漫語文”課堂的主要特征。

三、運用“戲劇”浸潤“慢漫語文”的路徑與方法

（一）拼配劇本套餐，品味語文的凝練與靈動

1.以研讀課內劇本為原點，發散式拓展多次元閱讀。戲劇文本即劇本，又稱戲劇文學，它包含臺詞和舞臺說明兩大部分。優秀的戲劇文學作品往往兼具文學性和表演性，以代言體的形式高度集中地展示鮮活的人物，敘述生動的故事、表達真實的情感，引發直抵靈魂的思考。

五年制高職語文教材中保存了高中階段所選的中外戲劇文學的經典篇目，經典固然好，但篇幅有限，教師如果就課文講課文，很難充分展示戲劇文學的魅力，學生更難感受到經典作品的真正魅力。所以，引導學生開展整本書的閱讀和比較閱讀尤為重要。

四幕話劇《雷雨》是中國現代話劇的代表作，可以作為引導學生接觸戲劇的首選之作。我們可以借助以點帶面、點面結合的方法學習。“點”即教材中所選《雷雨》片段，“面”是由此帶出的其他點的集合圈，如《雷雨》全本、《雷雨》的演出版本、《俄狄浦斯王》、古希臘悲劇與中國話劇、閉合式結構與西方心理學等等。這樣的點面結合既能引導學生由淺入深地認識戲劇，也能整體把握話劇的時空發展線索，是較好的戲劇入門方式。

除了“點面結合”法，我們還可以運用“時空穿越”法來賞析經典戲劇文學作品。1616年，江西臨川人湯顯祖懷抱“臨川四夢”仙逝；1616年，英國斯特拉福特的世界文學巨匠威廉·莎士比亞與世長辭。湯顯祖生前，昆曲《牡丹亭》的演出就有“京華滿城說《驚夢》”的盛況，它氣韻生動，含蓄優雅，展現了東方美學的精髓；31歲的莎士比亞用《羅密歐與朱麗葉》謳歌了“黎明的愛”（雨果），贊頌了愛情對仇恨和死亡的完勝，悲喜交加，張揚出文藝復興的精神。如果莎士比亞遇見湯顯祖，將是怎樣的一場對話呢？我們可以運用“時空穿越”法走進作品，走近作家，在大師的文字中感受思想的魅力，在文本的對話中感受作為人類的同呼吸、共命運本質。

當然，我們還可以嘗試“同本異構”法。劇本具有文學性，與其他文學樣式之間有很多共通性。我們可以引導學生思考小說《家》與劇本《家》的文本異同，也可以引導學生從影視劇《紅樓夢》溯源到小說《紅樓夢》，探尋名著的偉大之處。劇本還具有表演性，而表演實質上是對文本的再創作，每一次表演都是不可復制的。但是，成功的表演往往具有共性特征。我們可以引導學生關注當下年輕戲劇人對經典作品的同本異構，體察出劇本的時代性和發展性。

2.以臺詞為本，以朗讀為綱，用聲韻延展進階式體驗。戲劇文學中的“臺詞”是文學性與動作性的最佳耦合。教學中，無論是引導學生朗讀臺詞，還是引導學生在戲劇情境中朗讀詩歌、散文、小說，都能讓學生進一步感受漢語之美、漢字之美，充分發揮漢語的奇妙“語碼”功能[1]，即漢語文化系統內的社會性聯系，增強學生對同文化系統下語言文字的認同感與歸屬感。

大部分職校學生是快餐式語文學習的“失利者”，他們的語文基礎和自主學習意識較為薄弱，因此，面向五年制高職語文教學更應該慢下來、漫開來，按照字、詞、句、章、文的進階次序循序漸進地引導學生體驗、認同漢語之美、漢字之美，進而實現中國文化的浸潤。如果五年制高職語文教學是一部全本戲曲的話，那么從字到文、從音到語的各個教學階段和專題就是一本本折子戲，既可獨立成章，又渾然一體。

“慢”與“漫”都是相對于“快餐式語文”的速成與狹隘而言的。正如好的戲劇表演（含戲曲表演）在情節節奏、沖突架構、臺詞動作、表演情境等方面都具有獨特的韻律一樣，“慢漫語文”亦可借鑒戲劇的韻律，將理論教學與實踐教學、聽說訓練與讀寫教學、經典賞析與情境訓練進行編排與融合，通過主題訓練展現出張弛有度的課堂教學韻律，唱出折子戲的靈動和全本的凝練。

（二）嘗試多視角敘事和多角色互動，增強戲內戲外的身份認同

1.模擬：縮小課堂與生活的距離，走得近點、再近點。模擬是五年制高職語文教學與生活預演的耦合，是學生在觀眾與演員身份之間的敘事視角的轉換。曾有人把語文學習的外延等同于生活的外延。筆者認為，語文學習的外延就是無“沿”。新課標背景下，五年制高職語文應當面向就業創業，以實境模擬為橋梁，為學生建立初涉職場的文化自信。

面向就業的綜合實踐模擬現場在“基礎模塊”中的“實用性閱讀與交流”和“職業模塊”中的“職場應用寫作與交流”專題學習中可以發揮重要作用。這與五年制高職語文之前所強調的“綜合實踐活動”是一脈相承的。求職應聘、工作研討、成果匯報、崗位演練等活動中需要的應用文體訓練和口語訓練都可以在語文課堂完成。在模擬現場中，表演、觀看、體驗都是真實的，學生可以反復演練，以達到最佳效果。

2.間離：與文本及其他參與者對話，走進走出，邊訪邊談。間離是五年制高職語文教學與文本對話的耦合，是學生本體與文本、作者、譯者（僅譯著）之間的對話方式。戲劇表演中的“間離”就是拉開藝術真實和生活真實的距離，更科學、理性地去認識“真實”，甚至改造現實。課堂教學比戲劇表演復雜很多，課堂要素之間的變化與轉換雖然可以預設，但更多是即時生成的。教師若能巧妙運用“間離”手法，處理好復雜的課堂關系，課堂生態將更為和諧，教師和學生的課堂學習力將大為提高。筆者曾以教師和學生大多比較排斥的譯作《神的一滴》為例，嘗試運用“間離”的戲劇手法開展教學[2]，效果頗佳。五年制高職語文教學可以借鑒戲劇藝術中的“間離”手段，融合學生課內課外的閱讀。

3.浸沒：“我”身在其中，“我”的人生“我”做主。如果說“間離”是開展閱讀教學的有效手段，那么，浸沒則是學生參與體驗的耦合，是學生體驗“自助角色”身份敘事視角的方式。在浸沒戲劇中，觀眾可以自由穿梭于劇場之中，自主選擇自己要觀看、參與的時間和空間，可以超近距離地觀戲，也可以被邀請參演，創造新劇情。浸沒式語文課堂就是讓學生充分參與的課堂。在浸沒式課堂中，學生可以在“編導”“演員”“觀眾”（師生角色自由轉換）的互動（習得）中實現浸沒式體驗和即時生成，而這種課堂中的任何體驗和即時生成都是真實而寶貴的教學財富。因為加入了“編導”身份，語文教學將從單一的課堂中“間離”出來，教師引導學生參與對教學內容的整合、編創，架構學習任務群。

（三）自助式整合編創，架構互助學習課堂

1.縱向整合模塊，橫向歸并專題，在特定的戲劇情境中開展選讀教學。以新課標中純閱讀教學為例，閱讀教學分布在基礎、職業、拓展三大模塊中，以基礎模塊為主。閱讀類型分為選讀、研讀、整本書閱讀三種。選讀專題有中外文學作品選讀、古代詩文選讀、中國革命傳統作品選讀、社會主義先進文化作品選讀、古代科技著述選讀。研讀專題有勞模精神工匠精神作品研讀、中外文學作品研讀。因不同閱讀類型之間、同一閱讀類型的不同專題之間均有內容上的交叉或重合，故筆者認為應以四大核心素養為基準歸并、整合各專題，因地制宜地創設戲劇情境開展五年制高職閱讀教學。

2.豐富選書類型，搭建晉級階梯，以戲劇為起點打開整本書閱讀之門。整本書閱讀是選讀后的進階閱讀，是五年制高職語文閱讀教學的難點。教師可以嘗試以生為本，以興趣為導向，由劇本與戲劇打開整本書的閱讀之門。整本書閱讀的基本要求是每學期至少讀一本書，可以分層分級進行統籌：第一學期為教師推薦、師生共讀一本書（中篇）；第二學期為學生推薦，師生共讀一本書（中篇）；第三、四學期為教師推薦，師生共讀一本書（長篇）；第五至第六學期為教師推薦，學生自主閱讀，師生集中交流；第七至第八學期為學生自選，教師審核，學生自主閱讀、學生集中交流。引導學生科學、合理地讀書，為學生養成良好的終身閱讀習慣奠定基礎。

3.根據專業設置，結合學情需求，開展訂制式語文學習任務群教學。一般情況下，五年制高職院校設有三種及以上的專業大類，每種專業大類還設有三種及以上的專業小類。各專業人才培養方案的參照系是縱向的全省專業委員會所定的省級標準設置。因此，各專業人才培養方案中對語文課程的設置要求存在一定的差異，不僅是不同學校之間語文課程的設置要求存在差異，即使在同一所學校、同一個系部，不同專業的語文課程學期課時也可能相差一倍。

為此，可以根據專業設置，結合學情需求，開展訂制式語文學習任務群教學，用戲劇編創的方式整合語文教學內容的教學形式，以服務學生成長和專業發展為目標，以學習任務為導向，以學習項目為載體，通過整合學習情境、學習內容、學習方法、學習資源，引導學生提升語文素養，可以兼顧基礎性與應用性的統一、自主性與綜合性的統一、整體性與差異性的統一，做到揚長避短，實現語文課堂教學效能的最大化。

總之，“慢漫語文”的初心是引導學生透過語文發現并突顯自己的優勢，正視自己的不足，成長為終身學習的新時代“高素質技能技術人才”。在實施過程中選擇何種教學路徑、采用哪些教學方法，都應以生為本，因校制宜，科學調整，不斷創新。