羅杰斯“非指導性教學”的理論釋義及啟示

李楠楠

（俄羅斯南聯邦大學，俄羅斯頓河畔羅斯托夫 344006）

卡爾·羅杰斯是美國人本主義心理學家、著名的心理治療家和教育改革家，主要代表作包括：《咨詢和心理治療：新近的概念和實踐》《當事人中心治療：實踐運用和理論》《個人形成論：我的心理治療觀》《自由學習》[1]94。他一生致力于對人的研究，在“以病人為中心”的心理治療理論和經驗的基礎上形成了“非指導性教學”理論（The Nondirective Teaching Though），也稱“人本主義”教學理論。該理論認為人人都有學習的原動力，都能明確自己的學習需求，倡導樹立以“學生為中心”的教學觀，教師僅以“促進者”的身份參與教學活動，通過引導學生開展“真切的意義學習”，幫助他們探索生活、完成學業，促進其個性的發展和自我的實現。

一、“非指導性教學”的理論釋義

“非指導”是從英文non-directive 一詞翻譯而來，它是對directive 的否定，是指盡可能少地使用直接告訴、簡單命令、詳細指示等形式，而更多地運用間接的、不含有命令式的、帶有啟發意義的形式組織教學。這里需要指出的是，羅杰斯所謂的“非指導”并不是不需要教師的指導，而是要求教師轉換角色，以促進者、向導、顧問的身份，根據學生的要求參與教學活動。在整個教學活動實施過程中，學生始終處于核心地位，他們對學習的內容、方法、評價等擁有直接的自主選擇權。

（一）教育目標：培養“充分發揮作用的人”

羅杰斯曾在《自由學習》一書中指出，教育的目標是培養“充分發揮作用的人”[1]105。這樣的人必須具備以下特征:第一，要有洞察力。羅杰斯將洞察力視為一種新的知覺方式，它是與情感因素密不可分的思維能力，這種能力一旦形成，可以有效地促進學生的自我實現。第二，要有創造性。羅杰斯認為，有創造性的人必須具備探索的精神，擁有能接納萬物的包容性態度。第三，要有建設性。學生能以積極的心態和行動適應未來社會的變化與發展。第四，要有選擇性。學生可以依據自己的天賦，充分挖掘自身潛能，使個性得到充分、自由的發展，并在學習過程中不斷悅納和完善自己。

（二）教學實施過程：教師的“非指導性教學”

1.樹立“以學生為中心”的教學觀，注重學生的自我發展

羅杰斯對“自我”有著較為系統的研究，并形成了獨具特色的“人格結構理論”。在他看來，學習者本身就具有自我實現的潛能，也有自我認識、自我指導和自我評價的能力[2]。因此，教學活動不僅要服務于學生“自我發展”的需求，還要圍繞學生的“自我實現”來開展。這就要求所有的教育教學活動都必須“以學生為中心”，將學生的“自我”發展視為教育的主要目標。

“非指導性教學”所倡導的“以學生為中心”的教學觀主要表現在以下幾方面：從教學目的看，“非指導性教學”認為，高校的教育工作不應局限于知識的傳遞，還應根據學習者的需要，發揮其潛能，健全其人格；從教學過程看，“非指導性教學”強調學生的主體地位，要求所有教學活動都必須圍繞學生開展；從學習內容和學習結果看，“非指導性教學”注重學生的自主性發展，在整個教學活動中，學生不但可以自由地選擇學習的內容、方法及進程，還可以對教學活動進行自主評價。

2.改變傳統教師角色觀，營造良好心理氛圍

與傳統教師觀不同，“非指導性教學”認為，教師在整個教學活動中并不是“核心人物”，不起組織、指示、評價作用，他們只是根據學生的要求參與教學活動。因此，在教學過程中，教師的主要任務不是向學生傳遞書本知識，而是要為學生提供各種學習的思路與方法，讓學生自主解決在學習中遇到的各種問題。

此外，羅杰斯十分注重情感因素對教學的影響作用，為順利達成“非指導性教學”的目標，他指出教師應具備以下三方面的情感要求，積極為學生創建良好的心理氛圍。首先，真誠（reality）地對待學生，與學生坦誠相見，既不掩飾自己的情感，也不粉飾自己的缺點。其次，接受（acceptance）學生。接受學生間的差異性，無條件地關懷學生，將每個學生都視為獨立的個體，不把預先的經驗和評價強加給他們，經常“信任”（trust）和“獎賞”（reward）學生。最后，理解（understanding）學生。羅杰斯強調，要“移情”理解學生，要設身處地地站在學生的立場上，理解他們的所思、所言、所為，真正走進學生的內心世界，消除他們的防御心理[3]。

3.細化教學步驟，開展“非指導性教學”

教學過程是一個將教育理論與實踐緊密相連的師生互動過程，教學目標的達成，不僅需要教師課前的精心設計，還需要課堂中積極的師生互動，以及課下有效的教學評價與反饋。為此，羅杰斯細化了教學過程，將“非指導性教學”的實施分為以下幾個步驟：第一步，創設情景。教師要積極創建一種有利于學生接受的問題情景和氛圍，鼓勵學生自由表達自己的情感、想法。第二步，探索問題。教師引導學生尋找、界定、解決問題，在這一過程中教師僅幫助學生澄清、評估問題或感受。第三步，開發學生思維。讓學生在參與、討論、解決問題的過程中自由地表達自己的觀點，促進學生思維能力的發展。第四步，計劃和抉擇。先由學生初步制定計劃，再由教師幫助學生明確所研究問題之間的關聯性并做出抉擇。第五步，輸出支持性行為。當學生在解決問題的過程中，采取了某一積極行為后，教師要及時給予學生支持和鼓勵。

二、“非指導性教學”的現實啟示

（一）改革傳統教學模式，重視學生的主體地位

羅杰斯對傳統教學觀持批判的態度，他描繪了傳統教學觀指導下的課堂情景：“教學將教師和書本置于教學活動的核心地位，學生反而成了學習活動的‘奴隸’，被動地接受知識；考試和講課成為教學的兩個主要環節；教師以權威的形象在班級中處于中心位置；教師和學生互不信任，學生處于恐懼狀態，并隨年級劇增；民主遭到踐踏，學生無權選擇課程，教師無權選擇領導，因而言行不一；學生的好奇心受限，甚至窒息，并且其程度隨年級俱增。”[4]這不僅是對20 世紀60 年代美國教育的批判，也是對當前班級授課制下應試教育的真實寫照。

隨著教育公平理念的不斷發展，必然要求改變教育不公平現象。在不改變原有教學體制的前提下，革新教學觀，樹立“以學生為中心”的教學觀，將學生置于教學的“核心”位置，一切教育教學活動從學生的實際需求出發，注重對學生能力的培養、自我的實現，為全體學生的長遠發展做準備。這樣的教育觀，可為解決班級內的教育不公平現象提供新思路。

教師在踐行“以學生為中心”的教學觀時，可從以下幾方面做出調整和轉變。第一，在教學主體上，實現由“教師”向“學生”的轉變，將課堂歸還給學生，讓學生主動開展學習活動。第二，在教學方法上，實現由“教師傳授”向“引導學生”轉變。在教學過程中，教師要盡可能多地使用情景教學法、游戲教學法、項目教學法等教學方法，引導學生主動探究、積極思考，實現學生學習過程從“被動接受”向“主動探究”的轉變。第三，在課程設計上，實現由枯燥書本知識的單向傳遞向滿足學生多樣化現實需求的雙向發展轉變，在尊重學生已有經驗的基礎上，將知識與現實生活緊密聯系，激發學生的學習興趣。第四，在教學評價上，實現由“教師評價”向“綜合測評”轉變，盡可能少地使用量化、標準的試卷，注重對學生動態、全面的個性發展的評價。

（二）形成良好學習心理氛圍，構建關懷型師生關系

羅杰斯認為：“教學的成敗關鍵，并不在于教師的專業知識和教學技巧，而在于教師對待學生的情感態度，以及師生間的人際關系。”[5]師生關系是學校生活中最常見、最集中的一種社會關系，但它對教學質量的影響力不容小覷。因此，高校需要不斷思考，什么樣的師生關系最能激發學生的學習主動性，提升教育質量？就此問題，“非指導性教學”給出了以下幾點啟示。

其一，教師應當注重學生的學習情感，努力為學生創設一個愉快、舒適，充滿理解、信任、友好的學習氣氛和心理氛圍，使學生在這種氛圍中自由表述、自主參與。對此，教師可從兩方面著手：一方面，教師要不斷提升教育教學能力，將教育理念運用到實際教學中，在發展自身的基礎上，幫助學生有效學習；另一方面，教師要對學生充滿信心，相信學生有能力掌握學業知識并不斷激發自身潛能。

其二，構建關懷型師生關系，在關懷的氛圍中“移情”理解學生。羅杰斯曾指出：“關懷是一種已知的能培育創造性的態度，在這樣一種培育的氣氛中，能產生美好的、嘗試性的新思想。”[6]因此，教師應主動關懷學生，積極構建關懷型師生關系，讓學生在感受到教師關懷的氛圍中產生學習的安全感。教師對學生的關懷，不僅局限于對課堂和書本知識上的“扶智”，還應體現在生活上的“扶貧”，精神上的“扶志”，品行上的“扶德”，心理上的“扶健”。

其三，教師要將關懷理念融入到教學活動中，在實際教學中滿足學生多樣化的學習需求。教師不僅要不斷提升關懷學生的能力，還要注重發揮自己作為榜樣的積極作用，引導學生學會關懷。關懷是人類的一種普遍需求，除了以血緣為紐帶的自然關懷外，社會的和諧發展更加迫切地需要更為高級的倫理關懷。就師生間的關懷意識和行為而言，首先應該由教師發出，在行為輸出后，還要讓學生感知到來自教師的真切關懷，并在此基礎上形成關懷者與被關懷者間的互動、互惠關系，逐步培養起學生關懷他人、心系社會的優秀品質。

（三）開展“真切的意義學習”，實現“非指導性教學”目標

羅杰斯認為學生“真切的意義學習”是教師“非指導性教學”目標實現的重要保障。那么，何為“真切的意義學習”？這是一種區別于傳統意義的學習方法，它不是簡單地讓學生積累知識、傳遞經驗，而是一種滲入式的、全方位的變化學習模式，這種變化、發展不僅滲透在學生獲得知識的過程中，還滲透在學生的個性、情感、態度的變化中，以及對未來的選擇中。在“真切的意義學習”過程中，學生通過獨立思考，以及與他人的交流、合作，逐步形成完善的自我認知，他們能從不同的角度全面地看待自己，能接納、承認自己的情感，變得獨立而自信，在成為更加優秀的自己的同時，更容易被他人接受。

教師在開展“非指導性教學”的過程中，還要重視情境、經驗、體驗三者的聯系。“非指導性教學”模式十分注重對教學情境的創設，認為只有在一種適宜的教學情境中，才更容易激發學生的學習興趣。在這一過程中不可忽視的一個重要因素就是學生已有的認知經驗。只有在尊重學生已有認知經驗的基礎上，恰當的教學情境才更能激發學生的學習動機和學習興趣，學生才更容易對新舊知識產生聯系，進而幫助學生更好地理解新知識。羅杰斯曾強調：“經驗是認識活動的基礎。”[1]99特別是對于抽象的認知活動，教學必須要建立在個人的經驗基礎之上。因此，教師在開展“非指導性教學”時，要注重對學生以下方面的引導：首先，教師要尊重學生已有的知識與經驗，并在此基礎上努力為全體學生創設一種可滿足多樣化教育需求且便于接受的教學氛圍；其次，教師要擅于將書本知識生活化，使學生在探索知識的過程中，學習到實用性的知識與技能；最后，教師要注重對學生能力的培養，讓學生在體驗知識的過程中，自由表達自己的感受、看法，促進學生的自我思考和自我提高。

（四）注重學生自我發展，提升核心素養

強調個人的自我實現，對學生能力的重視、創造力的培養，始終是人本主義教學理論的核心思想。但與馬斯洛的個人實現理論不同，羅杰斯持有一種自然主義傾向的自我實現觀，他認為自我實現并不是人的高級需求，而是每個生物有機體中都存在的一種傾向，這是一種發展和實現其全部潛能的傾向[7]。因此，教育不僅僅是向學生傳授基礎知識與基本技能，還要“喚醒”學生對自身力量的重視，發展他們的自我性、主動性、創造性和潛能。在這一過程中，羅杰斯強調教育者必須要重視學生心智的發展。他將人心智的自由看作是自我實現的前提，一個人只有真正擁有了選擇的自由、語言的自由、行動的自由、被信任的自由后，才能進一步發展成為自覺、自律、自主、自立的人，才能實現心智的自由，從而形成獨特的人格。

事實上，無論是在教師的“非指導性教學”實施過程中，還是學生“真切的意義學習”過程中，都強調了學生自我能力的發展。通過對學生探索能力、思考能力、分析能力和反省能力的提升，健全學生心智，促進其非智力因素的發展，使其能以創新的態度適應新的情境，積極面對挑戰、解決問題，全面了解自己，促進自我的精神發展，增強對自我管理的認知評價，進而實現自我。這些觀點與我國當下正在倡導的“核心素養”培育理念不謀而合。所謂“素養”是指學生在接受教育的過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和能力，它是知識、技能、態度的多層面的統一整體[8]。

關于學生核心素養的培養，鐘啟泉教授曾指出：“核心素養不是直接由教師教出來的，而是需要學生在具體的問題情境中，借助問題解決的實踐而逐步培養和發展起來的。”[9]換言之，學生的核心素養是在教育實踐中不斷培養起來的，它是一個不斷豐富、變化發展、優化的動態過程。因此，教師在開展“非指導性教學”過程中，要注重對學生核心素養的培養。這要求教師首先要學會傾聽，要嘗試用對話的形式關注學生的生活世界。教師要以平等的態度與學生溝通，通過交流，真正走進學生的生活世界，準確了解學生的個人需求，通過綜合性課程和研究型課程的設置，使高校教育的內容和形式更加貼近生活，實現教育、課程、生活三者的緊密結合。其次，教師要不斷更新教育理念，學習新的教育模式，幫助學生掌握知識，發展學生的創造性，增強學生主動參與課堂的意識，解決好學生現實需求與課程間的不協調問題，引導學生正確認識現實生活，鼓勵學生積極與同伴及其他社會成員交流、合作。最后，教師要重視學生態度的發展，培養學生的自信心、反思能力及非智力因素，使學生在知識、態度、情感、價值觀等方面得到發展與完善。

（五）激發學生潛能，培養終身學習的能力

羅杰斯曾指出：“作為學習活動主體的學生，不僅自身具有強大的潛能，并且可以發展自己的潛能。”[10]潛能是蘊藏在人體內部潛在的能量，它是每個人都具有，但尚未被開發、利用的內部能力。有研究顯示，截至目前，人類還沒有將自己的潛能全部發揮出來，即便像愛因斯坦那樣偉大的科學家，其大腦能量也僅僅使用了30%，還有很多能量未被激發[11]。因此，作為教育者不但要有發現學生潛能的“慧眼”，還要成為擅于激發學生潛能的“智者”。

羅杰斯將培養和發展“完整的人”（whole mam）作為培養目標。“完整的人”是能夠不斷學習的人，是能適應社會變化的人。因此，在教育過程中，教育者應當關注學生的長遠發展，幫助學生樹立起終身學習的意識，將終身學習理念與關鍵能力的培養緊密結合，不斷增強學生終身學習的能力，特別要培養學生學會學習、學會做事、學會共處、學會發展、學會改變的能力。

在開展“非指導性教學”過程中，教師對學生終身學習能力的培養主要包括以下幾方面。其一，幫助學生樹立正確的學習觀，激發學生的學習興趣與動機，使學生熱愛學習。其二，培養學生的學習能力，幫助學生掌握正確的學習方法，提高自主學習能力，讓學生學會學習。其三，培養學生良好的學習習慣，讓學習活動能夠順應其個性特點，并在掌握知識的基礎上進行有意義的深度學習，擴大知識的廣度和深度。此外，在教育過程中，教師還應不斷對學生進行終身學習能力的培養，使學生具備終身學習的動機，能持續不斷地督促自己終身接受不同形式的教育，同時讓學生學會終身接受教育的技能，能懂得如何運用各種教育資源與方法，終身不間斷地學習，最終擁有終身接受教育的能力，成為一個真正獨立自主學習的終身學習者。

羅杰斯對“非指導性教學”信心滿滿，他曾得意地說道：“我們已經具備了理論知識、實踐方法和日常技能，用它們就能徹底改變我們整個的教育體制。”[12]但作為一種教學模式，它不可能是完美無缺的。因此，教師應在全面解讀其核心理念的基礎上，充分考量其適用性，在實踐中不斷加以修正和完善，使理論不斷深化和拓展。