學生三次提問課堂自然生長
——《找次品》一課的創(chuàng)新與感悟

文 張學峰

上學期，我們團隊把研究《找次品》一課的任務(wù)交給了我。經(jīng)過一段時間的研磨，有了一定的創(chuàng)新思路，在區(qū)里的全員培訓中進行展示時，得到了聽課教師的認可。

高興之余，我仔細反思了這節(jié)課，覺得能有好的效果，主要原因還是重點關(guān)注了學生學習時的心中疑問，特意沿著學生的問題設(shè)計了教學過程，使得學生的學習和課堂的推進，步點清晰，生長自然。

現(xiàn)結(jié)合這節(jié)課的三次學生提問，簡要介紹課堂的面貌和設(shè)計的思路。

一、在方法比較中產(chǎn)生問題——初步感知方法

課始，引導學生理解次品含義，先從2 個中找（用雙手模擬天平），再從3 個中找（體會3 個只要稱1次，滲透記錄的方法）。

然后，以9 個壘球中有1 個次品作為例題引發(fā)探究。

與預(yù)設(shè)中想的一樣，學生展現(xiàn)了豐富的方法。借助反饋與交流，學生理解了“至少”和“保證”的含義，接受了方法多樣、次數(shù)不一、但最少是2 次的分法（如下板書圖）：

多種方法的呈現(xiàn)，不同次數(shù)的刺激，引發(fā)學生自然地產(chǎn)生了這節(jié)課中的第一次“生問”——為什么分成（3，3，3）的次數(shù)最少？

借助學生的問題，組織學生觀察、比較、分析、討論，引導學生認識到“平均分成3 份，次品所在的范圍最小，所以次數(shù)就少”。由此，學生的認識從感性走向理性，踏上了新的臺階。

【設(shè)計思路：用9 個作為例題，是上一版教材的編排，因為有教師覺得9 個沒有8 個好（8 個的分法更多，且不像9 個那樣特殊——可平均分成3 份），所以教材在改版時就以8 個為例題了。但我們覺得，從分法數(shù)量的角度來說，9 個、8 個是差不多的，都能讓學生經(jīng)歷方法多樣化的過程，理解“至少”“保證”的含義。但是，以8 個為例題進行研究，不利于學生發(fā)現(xiàn)“平均分成3 份次數(shù)最少”（3、3、2 并不是“平均分成3份”），也不利于學生后續(xù)再提出“不能平均分成3 份該怎么辦”的問題，所以我們特地以9 個為例。當然，8個和9 個各有利弊。】

二、在方法鞏固中主動質(zhì)疑——完善所獲知識

在學生有了初步的經(jīng)驗后，我們及時設(shè)置跟進練習——在27 個中找1 個次品。設(shè)置此題的目的，一是讓學生強化剛剛獲得的方法，二是讓學生鞏固記錄的方式。

學生非常容易得出：27（9，9，9）→9（3，3，3）→3（1，1，1）。同時，也再次深刻地認識到，平均分成3 份，次品所在的范圍最小。

師：同學們，回顧一下剛才的學習過程，9 個球平均分成3 份，找到次品的次數(shù)最少。27 個球，也是平均分成3 份，能最快地找到次品。看來，找次品的方法很簡單，要想次數(shù)最少，只要平均分成3 份就可以了。

師：學到這里，大家的心里想到什么問題了嗎？

生：如果物品總數(shù)不能平均分成3 份，怎么辦？

其他學生紛紛附和這個想法，借助學生的問題，研究點從特殊走向一般。學生在依次研究80 個、100個的過程中（尤其是80 個到底分成27、27、26 還是28、26、26），體會到了如何使次品所在的范圍盡可能小，掌握了“盡可能平均分成3 份”的拆數(shù)方法，技能得以落實，認識得以完善。

【設(shè)計思路：從平均分成3 份，到不能平均分成3份怎么辦，這之間需要合適的過程進行銜接。就如前文所述，如果學生之前研究的是8 個，這樣的問題就不能自發(fā)產(chǎn)生，而問題不能產(chǎn)生，既不利于學生鞏固找次品的方法技能，也不能體現(xiàn)出課堂的逐層深入。為了讓問題自然萌生，我們將平均分3 份的思路有意強化——以27 個作為練習讓學生鞏固思路，完成此題后特意再以過程回顧和語言引導，刺激學生主動思考，大膽質(zhì)疑。結(jié)果，展現(xiàn)批判性思維的好問題就順利提出。】

三、在課堂總結(jié)中再度生問——深刻理解原理

師：這節(jié)課的知識學完了，誰能總結(jié)一下找次品的方法？

生：每次將物品的個數(shù)平均分成3 份，如果不能平均分成3 份的，盡可能平均分3 份，大的數(shù)和小的數(shù)相差1，這樣找到次品的次數(shù)就最少。

師：學到現(xiàn)在，誰還能提出值得思考的好問題？

在教師的等待和鼓勵中，想到問題的學生慢慢地多起來了。

生1：為什么一定要分成3 份呢？

生2：如果平均分成4 份、5 份等，次數(shù)會不會更少？

生3：次品的數(shù)量和稱的次數(shù)之間有什么規(guī)律嗎？

師：平均分成3 份，原來和天平的托盤數(shù)量緊密相關(guān)。知其然而知其所以然，大家真了不起。

師：剛才還有什么問題——規(guī)律？規(guī)律有，究竟是怎樣的規(guī)律呢，我們下節(jié)課再研究。

【設(shè)計思路：為什么要平均分成3 份，看似已經(jīng)研究過這個問題。但是，我們細想就能意識到，之前學生的研究是“就數(shù)論數(shù)”，他們對道理的感知停留在表面——3 相比其他數(shù)范圍要小。但是，究竟為什么一定要分成3 份？分成4 份、5 份等，次品所在的范圍更小，為何不這樣分？……類似的問題，一直悄悄地藏在學生心底。所以，當教師在課堂總結(jié)時，再次鼓勵引導學生提問，這樣的問題一定就會迸發(fā)。借助問題，學生再度思考，他們的認識由此從表面走向本質(zhì)，最終實現(xiàn)了對知識原理的深刻理解，課堂也因此而綻放出深度教學的魅力。】

一個經(jīng)典的教學內(nèi)容，教學設(shè)計上原本已經(jīng)很難再有突破。但是，當我們以“生問課堂”的理念去思考和探索后，卻再次尋覓到一條既樸素又有效的教學新路。這樣的嘗試，讓我們更加堅信：生問課堂，魅力無限。