課例研修在教師專業核心能力發展中的作用

北京市西城區教育研修學院 宋 顥

一、課例研修與教師專業核心能力

課例是一堂課教與學的案例，課例研修是以課例為教師學習和反思的載體，在教學過程中開展包括專業理論學習在內的教學研究和培訓的活動，是一種行之有效的教育方式。課例研修以解決課堂教學問題，發展教師教學能力為指向，促使教師在反思中成長，具有不斷循環教學的特點。新課程新教材的實施，需要課例研修發揮培訓示范的作用。教師核心能力是教師從事學科專業教學工作應具備的最基本、最關鍵的綜合能力，一般指能夠持續發展并在競爭環境中占據優勢的專業能力，包括教師研究創新、學習發展和溝通合作能力等方面。教師核心能力是教師在接受和參加教育培訓、從事教學工作和進行教研活動中所形成和發展的，教師應重視自身專業建設與發展，這是一個專業成長過程。新課程新教材能否順利推進，教師的作用至為關鍵。課例研修重在教研與培訓，能夠提升參與研修教師“課程育人”的認識與能力，與教師專業核心能力的習得過程不謀而合，是提高核心能力的重要手段。

二、課例研修對教師專業核心能力的作用

在實施新課程新教材背景下，新時代基礎教育不斷深化改革，客觀上需要不斷提升和改進教師專業核心能力。課例研修過程能夠在培養學生核心素養、促進深度學習和“雙減”背景下提高課堂教學質量等方面發揮重要作用。

（一）適應核心素養培養的能力需求

新課程新教材最重要最突出的亮點是聚焦核心素養。核心素養是學生逐步形成適應個人終身發展和社會發展需求的必備品格與關鍵能力，是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面需求的綜合體，是學生適應未來社會、實現全面發展的基本保證。教師專業核心能力的提高是實現學生全面發展的前提，也是核心素養培養的必然要求，是建設核心素養體系的重要保障。核心素養視域下最為關鍵的是教師專業核心能力的發展。面對新課程新教材的根本性轉變，課例研修作為教師進修培訓的重要方式，在研修過程中能夠促進教師對核心素養的深入理解。每個教師都應經歷實踐、反思和研究過程，以此提高自身的學科教學能力，使核心素養促進教學實踐的功能充分釋放。

地理核心素養包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力四個方面。這就要求教師具備準確理解核心素養培養目標的能力，即培養學生的關鍵能力和必備品格，而不是僅僅局限于對知識的掌握或部分培養目標。例如，對于我國“南稻北麥”的地理現象，教師不能局限于“氣候對食物影響”的理解，而是需要具備全面洞察和分析培養目標能力，設計一系列的問題引導學生思考與辨識，包括：“南稻北麥”的分布規律是如何形成的？人們在作物分布方面的作用是怎樣的？在現代農業生產過程中，南方是否可以種小麥，北方是否可以生產水稻？哪些地區是小麥的主產區，哪些地區生產優質水稻？你知曉小麥、水稻播種和收獲的時間嗎？……教師圍繞核心素養四個方面，需要具有從多角度設問的能力，才能有效落實核心素養的培養要求。課例研修就是通過階段性推進過程，從多個角度不斷設問、深刻反思，培養學生的探究設問能力。

（二）引導教師深度教學能力的提升

深度學習是落實新課程新教材的重要途徑。在教學過程中引入深度學習的理念，有助于學生增強對知識本質的理解，發展高階思維。深度學習依賴于深度教學的引導。在深度學習的背景下，以教師專業核心能力為關鍵支撐，引導學生通過深度體驗、探究和反思，深刻理解、分析和掌握所學知識，可以取得良好的學習效果。課例研修過程能夠通過不同階段的推進，促進教師學習的逐步深入，深化對教材的思考和加工，提升教師自身的探究和反思能力。

以2021年北京市地理學業水平等級性考試第16（2）題為例，該題給出資料“調查發現，天水市自2000年以來調整種植結構，在海拔1000～1500米的梯田上引種櫻桃。該地種植的櫻桃產量高，品質好，營養豐富”以及圖1所示材料和區域，要求學生回答“概述當地生產高品質櫻桃的條件”。

圖1

課例研修對該題目的作答進行比較研究，結果顯示，對未參與課例研修教師所輔導的同學作答情況進行調研，發現絕大部分同學按日常教學模板作答，主要回答的是當地生產櫻桃的條件。而參與過課例研修教師指導的同學，基本上能夠結合所給資料回答出當地生產高品質櫻桃的條件。在日常教學過程中，參與過課例研修教師能夠加強對區域屬性的深入思考和解析，認識區域地理研究內容和研究結構，在深刻理解學科知識和突出區域重點內容的基礎上，引導學生通過知識把握地理學科的實質，將孤立的知識要素連接起來，指導學生構建基于區域主導因素的答題思路。具體到本題，首先，明確“高品質櫻桃的生產條件”而不是一般的櫻桃；其次，作物生長需要光、熱、水、土、氣等條件，學生從題目材料給出的“櫻桃生長特性”入手，深入分析天水市的氣候類型、氣溫、降水、日照和空氣質量狀況，再結合該地位于黃土高原地區，土層較為深厚肥沃的特點，推出“光照充足、晝夜溫差大、環境污染小、土層肥沃”的結論。

（三）強化“雙減”政策教師的教學技能

在“雙減”政策背景下，教育方式和模式發生巨大變化，教師的課堂教學改革能力、育人能力面臨更加嚴峻的挑戰。“雙減”政策與新課程新教材實施的疊加，對教師的專業發展要求更為嚴格。在新課程新教材實施過程中，提升專業核心能力和強化教育的效能，是提高教學質量的必要保證，也是每位教師需要深入思考的重要課題。

一是思考如何提高課堂教學能力。深刻把握“雙減”政策對使用新教材的課堂教學帶來的轉變，及時更新教師的教學觀念。在課堂教學中既要讓學生掌握必備知識，提高學生的學科關鍵能力，又要引導學生形成正確的情感、態度和價值觀念，不折不扣地落實新課程目標。二是思考如何提高教學設計能力。要始終以課程標準為主線，創新學習活動，設計獲得知識的過程與方法，并且按照學以致用的原則，運用在學習過程中獲得的思想與方法解決新問題、完成新任務。課例研修的重要工作內容包括了提升課堂教學能力和創新教學設計能力。

受課時少、教學內容多、應試教育為主的教學觀念影響，地理課堂教學以講授為主，作業主要在課下完成。在“雙減”政策實施后，地理課堂教學發生根本性的轉變，鼓勵學生主動參與課堂教學活動，提高課堂效率，倡導探究式教學，課外作業與課堂學習需統籌考慮。通過課例研修，使教師能夠具備課堂教學、作業設計、學習評價、課程開發和組織能力的創新素養，重新設計學生學習的教學方案，有效實現課堂的減量增質。

培養學生地理思維能力是教學設計的重要環節。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，要依托貼近學生的生活實際和社會現實的地理情境，在解決問題的過程中強化學生的思維訓練。課例研修基于問題指向的角度，以問題驅動使研修有的放矢。這樣，教師更能培養學生主動觀察和探索地理現象和事物，并運用地理原理和理論加以闡釋，持續提高分析和解決地理問題的能力，體驗地理知識在社會生活中的價值，強化積極學習地理課程的內在動力。

三、課例研修提升教師專業核心能力的對策建議

（一）以研修主題確定專業核心能力提升的切入點

課例研修的主題直接關系到課例研修的進程和質量，是教師在教育過程中需要研究、交流和改進的教學問題。研修主題涉及的范圍非常廣泛，包括課程標準、課堂教學內容、學生學習狀況和教學方法等方面。教師團隊應聚焦主題，緊密圍繞課堂教學，運用課堂研究的方法和手段，持續學習、實踐和提升。

在新課程新教材北京西城示范區建設過程中，北京市西城區教育研修學院與北京師范大學等高校專家形成了研究共同體，為課例研修團隊的研修提供了良好的專家指導。在教研員的組織和引導下，課例研修確定研修主題，實際上是明確了教學研究的專題，不少主題來自教師遇到的困惑，對教學工作具有引領和示范作用。授課教師和觀課教師同心協力，集中對教學過程反復研討，創設有效的教師教學情境能力訓練，有力地推動了教師專業核心能力的總體提升。

以研修主題作為教師專業核心能力提升的切入點，能夠聚焦教師在成長過程中普遍關注的課程改革重難點，把握影響能力發展的關鍵性因素，具有明顯的應用價值。在解決具體問題的進程中，可以使參與教師經歷深刻的教育，獲得前所未有的感悟。教師圍繞研修主題，收集和整理相關資料，閱讀重要文獻，不斷積累研修成果，在潛移默化中促進專業核心能力的提升。在地理課例研修中，確定的研修主題可以包括“地理教學的有效性”“學生識圖讀圖能力的培養”“區域認知能力的培養”“在課堂活動中如何提高學生學習興趣”等，這些主題對應教師的專業核心能力分別是教師高質量教學能力、運用地理第二語言“地圖”的能力、區域理解與分析能力、課堂教學的組織能力等。

（二）在行動研修中實現階段性提升

課例研修以課例為載體，以行動研究為手段，以行為跟進為特點，實質是以行動為主導的研修過程。教師在課例研修過程中，通過學習、研究和反思，使綜合能力得到不斷提升。課例研修作為教師教育的一種形式，包括個人原有行為階段、以新理念進行重新設計階段和新行為階段，體現了行動過程在課例研修中的重要作用。課例研修過程包括三次上課和打磨，在教研員的指導下，確定課例研修主題，教師進行第一次備課并授課，為原行為階段，授課教師和觀課教師進行自我反思，教師關注個人已有經驗的教學行為；之后授課教師根據觀課教師的意見和自己的反思結果，再次進行備課和授課，進入重新設計階段；大家再次進行反思、評課，進入新行為階段。不同教師圍繞相同的教學內容，展示教師多樣化的教學風格和方法，同時進行研討和交流，協同提升教師的專業能力。教師的每一階段和反思，都是對自己教學行為的不斷改進和提升，授課教師與教研員、其他教師、教育管理者等組成研修共同體，在行動研修的不同階段，參與研修的教師經過討論和反思，對教學內容理解得越來越深刻，使教學水平和能力得到顯著提高。這種改進沒有終極目標，可以根據教學過程不斷改進。

在原行為階段，授課教師展現的是自己的思路和認識，經過研修團隊的討論、反思，授課教師和參與研修的教師吸收了群體行動的智慧，相互之間受到啟發。進入重新設計階段，教學思路發生明顯乃至顛覆性的轉變，在教學研修過程中，實現了專業核心能力的首次提升。授課教師與參與研修教師再次討論和反思，進入新行為階段，使教學過程更趨完善，形成具有創新性的教學思路，教師專業核心能力再次得以提升。

（三）構建基于課例研修核心能力培養課程體系

教師專業核心能力的培養需要具有較為科學的培訓體系，其中課程體系建設是能力培訓規范化的重要體現。課例研修將教學與科研緊密結合，經過不斷推進，積累了十分豐富的研修案例及成果，有必要將這些研修成果課程化，構建面向教師專業核心能力培養的課程體系，使更多教師受益。課例研修課程應突出理論性、實踐性、針對性和動態性等特點。在選擇課例研修案例時，應盡可能覆蓋課程標準主干內容，充分發揮優秀案例的示范作用，滿足不同層次教師培訓需求。按照課例研修的主題和主要環節，課程的組成結構包括教學團隊組成、教學參考資料和教學實踐等。

（四）充分發揮學生的評價作用

在課堂課例研修中，學生是自身發展和學習過程的主體，對教師專業核心能力的發展擔當評價者、觀察者、思考者、質疑者和創新者等角色。為了充分發揮學生評價作用，應當通過問卷、座談和個別交流等方式，及時關注學生的需求和反饋。

學生學習表現也是評價教師專業核心能力的重要途徑。可以基于不同的研修主題，為學生設定可以探究的問題，對學生的角色進行客觀測評。注重課堂學生的觀察，關注學生遷移能力的提升。為了觀察學生的主觀能動性，應當建立學習檔案，促進師生交流的多元化，鼓勵學生積極參加實踐活動等。

地理學科具有鮮明的實踐性。課例研修可以采用地理觀察、戶外活動、實驗分析、野外實習和研學等方式，設計不同的實踐課程教學活動。在教師和學生的深入交流過程中，了解學生的需求和對教師專業能力的評價或建議。