基于真實情境的文獻教學課例研修初探
——以“塑造馬蘭黃土地表形態(tài)的外力作用”為例

北京市大峪中學 孟田田

北京市西城區(qū)教育研修學院 宋 顥

在新課程新教材實施過程中，教師對于新增內(nèi)容的教學，如何發(fā)揮學生學習的主體作用，促進深度學習，是提高課堂教學質(zhì)量需要探究的問題之一。在課堂課例研修中學生是自身發(fā)展和學習過程的主體，擔當觀察者、思考者、質(zhì)疑者和創(chuàng)新者等角色。文獻閱讀能夠使學生閱讀相關(guān)的專業(yè)文獻，不斷擴大知識面，夯實專業(yè)基礎(chǔ)知識，加深對課堂教學內(nèi)容的理解。本文選取新教材中“塑造地表形態(tài)的外力作用”一章，以學生身邊熟悉的真實地理事物——門頭溝區(qū)齋堂鎮(zhèn)馬蘭黃土為例，嘗試采用文獻教學課例研修方法，設(shè)計在真實情境下的地理教學過程，探索提高學生學習效果、落實探究式學習的有效途徑。

一、文獻教學課例研修的重要性

文獻是指通過文字或者影音形式，記錄具有研究價值的知識內(nèi)容和經(jīng)驗總結(jié)，包括圖書、期刊、典章、報紙、會議報告、權(quán)威記述、錄音、視頻和網(wǎng)頁等形式。文獻教學課例研修是教師將文獻引入到課堂教學中，實現(xiàn)文獻閱讀與課例研修融合。課例研修的重要性在于幫助教師解決教學存在的困惑，改善學生的深度學習效果，不斷反思和改進教學行為，提高教學質(zhì)量。

（一）提高學生的深度學習質(zhì)量

文獻教學課例研修關(guān)注地理知識在現(xiàn)實生產(chǎn)生活中具體應(yīng)用和科學研究最新進展，能夠激發(fā)學生學習興趣和探究動機，開闊學術(shù)視野，提高深入學習、探究知識的質(zhì)量。在高度信息化的時代，學生獲取知識的來源不再局限于教材、教師和課堂，文獻檢索和閱讀的學術(shù)專業(yè)性十分顯著，可以使學生自主獲取更多高質(zhì)量的專業(yè)知識，掌握相關(guān)知識的形成和發(fā)展過程。通過精讀文獻、思考分析和撰寫讀書報告，能夠鍛煉學生閱讀材料提取信息的綜合能力。文獻涉及的諸多結(jié)論非唯一或未定，如關(guān)于馬蘭黃土形成原因尚在不斷探索。開放性的問題強烈沖擊著學生現(xiàn)有的思維方式，有助于培養(yǎng)學生質(zhì)疑思辨的科學素養(yǎng)。

（二）提升教師的深度教學能力

在文獻教學課例研修實施過程中，教師需閱讀大量文獻，深刻認識學科發(fā)展過程，把握學科本質(zhì)，建構(gòu)知識體系，開闊學術(shù)視野，關(guān)注學科學術(shù)發(fā)展的前沿。教師將理論與實際教學緊密結(jié)合，才能有效提高教師學科專業(yè)發(fā)展和教育教學的能力。教師在文獻研究的基礎(chǔ)上，深入了解教學內(nèi)容，根據(jù)教學目標深挖教育內(nèi)涵，可以避免在課例研修時僅憑個人經(jīng)驗加以評價，增加教師課堂教學的廣度和深度，建構(gòu)可擴充、可持續(xù)的知識體系。同時，在文獻教學過程中，教師需關(guān)注學生的學習進度，根據(jù)學生閱讀能力和認知差異，因材施教地提供個性化指導，增加了師生交流和互動，提升了教師對課堂的綜合把控能力。

二、文獻教學課例研修主題的確定

新課標要求結(jié)合實例，解釋內(nèi)力和外力對地表形態(tài)變化的影響，并說明人類活動與地表形態(tài)的關(guān)系。要求觀察的3～4種地貌，選擇其中的一種作為“實例”進一步分析，使有關(guān)地貌的知識點有較好銜接，教學重點是“塑造地表形態(tài)的外力作用”。教學目標包括：（1）通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別地貌，描述其景觀的主要特點；（2）分析地貌的成因，解釋外力作用對地表形態(tài)變化的影響。外力作用塑造地表形態(tài)的過程漫長且復雜，時空尺度差異性較大。在教材中知識點理論性較強，與學生的生活體驗聯(lián)系較淺，需要調(diào)動學生探究學習的主動性，引導學生深刻掌握基礎(chǔ)知識，不斷提升學生運用地理知識、地理思維和地理技能解決問題的能力。

馬蘭黃土是中國第四紀黃土分期名稱之一，標準剖面位于門頭溝區(qū)齋堂鎮(zhèn)川北山坡上，因附近清水河右岸有馬蘭階地而命名。大峪中學的學生基本來自于門頭溝區(qū)，選取學生熟悉的馬蘭黃土作為課例，能夠引起學生興趣，激發(fā)學生學習積極性。有關(guān)馬蘭黃土地貌的景觀特征、馬蘭黃土地貌的成因、外力作用對馬蘭黃土地表形態(tài)的塑造等，學生在新教材中無法找到精確答案。在教師的指導下，需要學生自主查找有關(guān)馬蘭黃土成因的文獻，通過深度閱讀和思考加以分析尋找答案。在文獻分析過程中，教師不斷調(diào)動學生獲取知識的主動性和積極性。為了鍛煉學生在真實情境中分析問題、解決問題的能力，創(chuàng)設(shè)真實的地理情境，將“塑造馬蘭黃土地表形態(tài)的外力作用”確立為文獻教學課例研修的主題。

三、文獻教學課例研修的改進過程

（一）創(chuàng)設(shè)真實情境，依托文獻解決真實問題

在第一次教學實施時，研修團隊教師根據(jù)教學目標，主要設(shè)計了兩個探究活動。

【探究活動一】實地考察齋堂鎮(zhèn)馬蘭黃土剖面，描述地貌特征，識別地貌景觀。

在實地觀察馬蘭黃土剖面時，教師設(shè)計“同學們知道你們面前的是什么地貌嗎？仔細觀察，說說它有哪些特征？”學生回答是黃土地貌。通過觀察、觸摸等，說出“剖面物質(zhì)是黃土，有黃色和紅色相間的土層，有縱向的裂隙，地面有掉落的黃土塊，用手較容易碾碎，碎后呈粉砂質(zhì)……”教師引導學生進一步概括“觀察到的縱向裂隙其實是黃土的垂直節(jié)理，黃色的土層是黃土本身，紅色的土層是在黃土基礎(chǔ)上發(fā)育的古土壤……”為拓展學生知識面，教師可引用文獻資料，如“蘭州馬蘭黃土結(jié)構(gòu)疏松、大孔隙發(fā)育，力學強度低，具強濕陷性和高壓縮性，屬典型的水敏感性地質(zhì)體”，為增強學生的理解，現(xiàn)場設(shè)計實驗，將水淋在馬蘭黃土塊表面，發(fā)現(xiàn)土塊快速坍塌，融在水中被水帶走，驗證了黃土的濕陷性。最后，教師引導學生結(jié)合所查閱的資料和實際觀察，從顏色、質(zhì)地、形態(tài)、結(jié)構(gòu)和特性等方面，歸納描述馬蘭黃土地貌景觀特征。

【探究活動二】探究馬蘭黃土地貌的成因，分析外力作用的過程。

學生對黃土地貌的特征有了切身體會，研修團隊教師設(shè)計問題“這里為什么會有黃土地貌出現(xiàn)？怎么形成的？黃土來自于哪里呢？”學生各抒己見，提出在原有巖石基礎(chǔ)上，經(jīng)年累月風化而成、河流將黃土從別處搬運過來沉積在此處、風力搬運沉積的結(jié)果……研修團隊教師把提前檢索并閱讀的相關(guān)文獻進行整理加工，摘出有關(guān)馬蘭黃土的成因，供學生分析和討論：

材料一：黃土的主要成分有石英、長石、方解石和云母，石英約占礦物總量的40%～50%。多數(shù)石英顆粒為棱角狀、次棱角狀和次圓狀，在掃描鏡下觀察，黃土中石英顆粒的表面形態(tài)顯示出明顯的貝殼狀斷口和不規(guī)則裂紋，這些是干冷環(huán)境下常見的機械損傷特征。

材料二：中國的黃土，連通沙漠、戈壁大致位于北緯35°～45°范圍之內(nèi)，在華北從西到東形成了一個連續(xù)的帶，基本上分布于中亞的干旱半干旱區(qū)的南部。不僅戈壁—沙漠—黃土這三者呈帶狀排列明顯，黃土的堆積厚度也沿冬季風方向自西北向東南逐漸變薄，且粒度逐漸變細。

材料三：經(jīng)考察發(fā)現(xiàn)，黃土中包括蝸牛在內(nèi)的腹足類化石都是肺螺亞綱中的柄眼目，屬于該目的絕大部分屬種是陸生的，同時這些化石在黃土層中分布得十分均勻，沒有產(chǎn)生水生介殼和螺類化石那種富集成層的現(xiàn)象。

本次實地教學選取真實案例，研修團隊教師通過野外考察和文獻教學，為學生創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，引導學生觀察現(xiàn)象、提出問題，利用文獻資料分析黃土地貌的形成過程，最終解決實際問題，取得了一定的教學效果。然而，學生使用的文獻資料是經(jīng)過教師預(yù)先加工處理過的，針對性和選擇性較強，學生對材料進行簡單分析就可以得出正確結(jié)論。教學節(jié)奏雖然便于把握，但是學生未進行文獻閱讀，自主探究的樂趣缺失，學生處于被動地接受知識的境地。

（二）授之以漁，深度閱讀文獻并完成讀書報告

在研修團隊經(jīng)研討后，對教學策略進行調(diào)整，授之以魚不如授之以漁，教師應(yīng)當引導學生如何檢索和深度閱讀文獻，從中提取有效信息，自主解決問題。

在探究活動二的基礎(chǔ)上，要求學生撰寫“馬蘭黃土地貌的成因”讀書報告，引導學生在問題驅(qū)動下自主查閱文獻，通過中國知網(wǎng)、維普、萬方、paperpass等數(shù)據(jù)庫平臺，教會學生根據(jù)需求檢索下載文獻的方法。學生需要在數(shù)據(jù)庫中先輸入主題詞進行查找，得到相關(guān)聯(lián)的文獻目錄，然后查看各文章的摘要介紹，從中篩選出與黃土成因內(nèi)容相關(guān)性較高的文獻資料，結(jié)合影響因子和難易程度等，確定1～2篇文獻進行精讀。

為幫助學生理解文章結(jié)構(gòu)和脈絡(luò)，提高學生獲取信息的效率和準確性，提高學生文獻學習的主觀能動性，研修團隊設(shè)計“文章作者的觀點是什么？有哪些論據(jù)，具體論據(jù)是什么？你是否認同？為什么？”等問題，學生通過對文獻進行深度閱讀分析，可以及時與他人交流并分享閱讀收獲，最終完成讀書報告。基本掌握了文獻閱讀的科學方法，為學生深入探索、銜接后續(xù)課程學習提供了路徑和方法。學生不僅強化了對外力作用的理解，而且提升了學生自主獲取信息、解決真實問題的素質(zhì)。使學生從中體會到了閱讀的樂趣，有利于學生終身學習能力的培養(yǎng)。

在教學設(shè)計時請學生根據(jù)自身情況選擇1～2篇文獻進行深度閱讀，主要考慮受時間和精力限制，數(shù)量過多會增大閱讀任務(wù)量，不利于學生有效閱讀和探究。然而，在實踐過程中發(fā)現(xiàn)，文獻中研究的很多問題都沒有唯一確定結(jié)論，而且很多學術(shù)觀點不斷發(fā)展變化。在本課例中，關(guān)于黃土的成因長期存在著不同觀點的爭議，經(jīng)歷了從水成說到風成說的曲折發(fā)展過程。學生僅僅通過閱讀1～2篇文獻，受制于文獻作者的觀點，學生大多數(shù)情況下無法理解完整的形成過程，而思辨求真、去偽存真的探究過程恰恰是文獻教學課例研修的魅力所在。

（三）深化教學指導和互動，激發(fā)思維碰撞的火花

研修團隊再次進行研討和反思，進一步完善和調(diào)整教學策略，即應(yīng)加強教師的指導作用，強化師生互動和生生互動。在互動中，通過經(jīng)歷思想的沖突和思維的碰撞，完善學生的知識體系，開闊學生的學術(shù)視野。

文獻教學采用學生自主學習和小組合作學習相結(jié)合的方式，每個學習小組有4～5名成員，學生通過獨立閱讀文獻完成讀書報告，然后在小組內(nèi)進行匯報講解。小組成員從中選出觀點不同的幾篇代表性文獻進行共同閱讀，分析討論不同論點和論據(jù)，研究彼此之間的聯(lián)系，最終完成文獻綜述。

由于學生選讀的文獻篇目內(nèi)容和先后順序的不同，受作者觀點的影響，會形成不同的認識。例如，有同學支持風成說，有同學支持水成說（河流作用），有同學支持湖成說，有同學認為是風力和流水綜合作用的結(jié)果。在小組內(nèi)進行讀書匯報時，不同的觀點就會引發(fā)激烈的辯論，學生在討論中豐富見識，拓展思維。例如，在有些文獻中支持湖成說中的重要依據(jù)之一，早期在黃土層中發(fā)現(xiàn)的介殼（蛤、螺等軟體動物的外殼），被后來的文獻研究證實是蝸牛等陸生動物為代表的殼，由此反映當時是以溫暖干旱的氣候環(huán)境為主，同時由于蝸牛的殼較為脆弱，經(jīng)不起水流的搬運，而黃土中的大部分蝸牛化石都保存完好，這些又為后來的風成說提供了證據(jù)支持。學生在研討中經(jīng)歷思維的碰撞過程，了解了黃土成因從水成說到風成說的發(fā)展過程，建構(gòu)了更全面系統(tǒng)的知識體系。在這個過程中，教師需要時刻關(guān)注每個學生和小組的閱讀情況，及時通過設(shè)問或者提供資源的方式，引導學生思考文獻中可能存在的局限，使學生辯證看待問題。

本次教學增加了小組合作學習的方式，深化了師生互動和生生互動。在小組分享交流過程中，學生經(jīng)歷思想的沖突和思維的碰撞過程，共同建構(gòu)不同學說之間的發(fā)展和聯(lián)系，真正體會到知識的探索過程。教師對學生進行文獻課例研修感想的訪談，一名同學提及“學術(shù)上永遠沒有絕對權(quán)威，求索的道路從來都不是一帆風順的，但正是無數(shù)人不斷提出質(zhì)疑，并堅持不懈地研究下去，這才推動了科學和文明的進步”。開放性的探究，思維的碰撞，能夠激發(fā)課堂活力，培養(yǎng)學生質(zhì)疑求真的精神和思辨科學素養(yǎng)。

四、結(jié)語

在新課程新教材教學過程中，教師應(yīng)利用課例研修創(chuàng)設(shè)真實的地理情境，在問題驅(qū)動下，引導學生自主查找文獻，深度閱讀文獻，提取有效信息，在真實情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。課例研修經(jīng)過三次教學兩次反思的過程，對教學行為進行跟蹤和改進，可以有效提升文獻教學的實施效果，深化了研修團隊對于文獻教學的認識和思考。基于真實情境的文獻教學課例研修，有助于促進教師學科專業(yè)發(fā)展和教育教學能力提升，提高學生學習效果，激發(fā)學生學習興趣，拓展學生的綜合思維和學術(shù)視野，促進深度學習發(fā)生和核心素養(yǎng)提升。