“雙減”背景下語文微課學習任務單設計策略

羋瑩

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，提出“減輕學生負擔的根本之策在于提高學校教學質量”。推動教學的提質增效，是落實和推動“雙減”的關鍵。

微課是近年來興起的一種課程資源，它可以讓學生隨時隨地根據(jù)自己的學習需要方便快捷地學習。科學有效的微課學習任務單設計，可以使學生在較短時間內聚焦學科重點、難點，可以讓學生自主選擇所需要的微課學習資源，在一定程度上實現(xiàn)學生學習的個性化、自主化和差異化，是落實“雙減”的助推劑。

正如理想的課程和現(xiàn)實的課程會有一定的差距，要落實國家的“雙減”政策，不只是把微課推送給學生看，還要對學生觀看微課的效果進行評估，同時還要使學生微課學習的知識能夠內化，確保學生是真正理解了知識，并把所學的知識遷移到新的情境中。因此，與微課配套的學習任務單的設計就非常重要。學習任務單不是簡單的作業(yè)測試題的復制和粘貼，而是需要教師系統(tǒng)化地考慮和精心地設計。尤其是在國家“雙減”政策的背景下，必須確保它在減輕學生負擔的同時，提高教學的有效性。

“指向深度學習的語文微課學習任務單的設計”是指以深度學習的理念和方法為指導，在微課視頻的基礎上，立足學科本質和特點，根據(jù)學生的學習需要，去設計微課學習任務單，學習任務單是對微課視頻內容的整合延伸和遷移內化，其目的是讓學生在“微課+學習任務單”的學習中，積極參與，實現(xiàn)有意義的學習，形成扎實的學識，提升獨立思考、創(chuàng)新和實踐能力。

一、指向深度學習的語文微課學習任務單模型的建構

（一）指向深度學習的語文微課學習任務單設計的理論依據(jù)

馬頓和薩爾約提出表層學習和深層學習的概念，他們在一項關于閱讀能力的實驗研究中，發(fā)現(xiàn)學生在閱讀的過程中運用了兩種不同的學習策略：一種是試圖記住文章的事實表達，即表層學習；另一種是試圖理解文章的中心思想和學術內涵，即深層學習，也被譯為深度學習。何玲、黎加厚認為深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。馬頓等人所說的“深度學習”是同一情境中相同學習內容的學習程度和效果，而黎加厚等強調的是不同情境下學習的遷移。學生學習的微課核心組件是微視頻和學習任務單。一般而言，微視頻中主要是事實型的知識和概念的表達，是一種淺層學習；而學習任務單需要把微視頻的表層學習，遷移到新的情境任務之中，在拓展遷移和解決問題的過程中，實現(xiàn)學生的深層學習。

（二）基于深度學習的語文微課學習任務單的模型

根據(jù)已有的理論成果，結合在教學中微課設計與應用的實踐，筆者設計了如下的“微視頻+學習任務單”模型：

深度學習的教學邏輯由學生認知序列、學科內容特征、學科核心素養(yǎng)、學習效果反思四個要素構成。在基于深度學習的微課學習中，教師的微視頻起到了引導、輔導、支持學生學習的功能，相當于學生完成學習任務單的學習支架。因此，教師在微課設計時，會對學生學情進行一次初步的評估，思考本微課要達到的教學目標和學生已有知識經(jīng)驗之間的差距，然后根據(jù)這個差距，來設計微課的教學內容和教學過程。學生在觀看微視頻的時候，完成了知識的第一次內化。

學生在觀看微視頻后，能夠通過學習任務單，進一步理解微課所學的知識，能夠在不同的學習情境和學習任務中，對知識進行拓展遷移，對自己的微課學習進行評價，實現(xiàn)了知識的第二次內化；同時學生還可以發(fā)現(xiàn)自己在知識內化過程中的困難，發(fā)現(xiàn)自己在完成這個學習目標時的困難，明確自己在課堂中要向老師請教的問題是什么，也就是明確了面對面學習時自己的學習重點和要突破的難點。

學生所提交的學習任務單，一般含有主觀題和客觀題兩種題型。客觀題尤其是選擇題，在學生提交答案后，教師可以利用智慧課堂的數(shù)據(jù)分析功能，快速便捷地判斷學生的學習情況，了解學生學習的薄弱點，對學生的微課學習進行評估的同時，明確教師課堂教學的目標。而主觀題一般是學生先寫在紙上，再以拍照截圖的形式提交，教師可以遴選有代表性的答案（一般是完成得特別好的作業(yè)，或者是體現(xiàn)不同方面錯誤的作業(yè)），把這些作業(yè)按完成的質量水平分類，課堂上選擇典型的案例展示講解給學生，讓他們明白“寫得好的作業(yè)，好在哪里，不好的作業(yè)，問題是什么”。從而打通“微課+學習任務單+課堂”的學習，使之成為一個連貫、有序的整體。

二、基于深度學習的語文微課學習任務單的設計案例

學習任務單與傳統(tǒng)的作業(yè)設計既有相似，也有不同。學習任務單的問題情境要根據(jù)學生個人的社會生活體驗設計真實的語言運用情境，同時要聚焦學科認知情境，體現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的本質要求。學科認知情境之立足點是學科的必備知識和關鍵能力。

以七年級上冊語文第七課《散文詩二首》為例，學生在觀看了微課《散文詩二首》后，微課學習任務單圍繞以上學習任務展開。

謝慧云認為，語文深度學習應從意義建構的視角出發(fā)，以語言文字運用為核心，圍繞言語、思維、思想三個維度，進行言語意義的建構、文本意義的解構、思想意義的重構，通過不斷豐富學習層次，抵達深度學習。在微課《散文詩二首》中，微視頻的教學內容和教學過程圍繞《散文詩二首》的微課學習目標進行設計，學習任務單在微視頻的基礎上，設計有梯度的學習任務，學習任務按難度的高低和學習的遞進關系來排列。

目標1——了解文體特點、作者及文章寫作背景

文體特點、作家作品背景等屬于概念性知識，教師在微視頻中通過照片、文字等講解給學生聽，圖文并茂，使學生對作家有更直觀的認識；在學習任務單中以填空題的形式對重點的文學常識，如作家作品等進行考查。任務1和任務2以填空題的形式呈現(xiàn)，是對微課教學內容的鞏固，檢查學生對知識的理解和識記。

目標2——通過圈點批注、聽讀誦讀，體會作者對母愛的謳歌

教師在微視頻中配上優(yōu)美的音樂、圖片等范讀詩歌，也可以剪輯網(wǎng)上已有的較好的范讀視頻，整合在微課中，讓學生聽讀。在學習任務單中，首先通過設計選擇題，讓學生在聽讀過程中，整體把握詩意；其次通過主觀題，邊讀邊思考“下列句子應讀出怎樣的語氣”；最后，讓學生通過圈點批注課文，勾畫出描寫孩子和媽媽的句子，分析“孩子”和“媽媽”的形象特點，體會母子對彼此的愛。這些學習任務，旨在引導學生掌握“圈點批注”的手法，同時學會“反復誦讀，理解情感”。

目標3——感知文章內容，學習作者的寫作手法

“目標3”讓學生在感知文章內容的基礎上，查閱資料，思考金色花在印度人民心中有何特殊含義；同時，對文章的寫作手法進行模仿，通過仿寫，表達對母親的愛。該項任務是對“象征”“比喻”等文本知識的理解和遷移。散文詩的寫作手法是課堂教學的重點和難點，“仿寫”的學習任務是對微課內容的拓展和延伸，它搭建了從微課到課堂教學的橋梁。

學習任務單不是微課教學內容的簡單重復，而應引導學生在富有挑戰(zhàn)性的學習任務中，積極主動地運用微課所學的知識，綜合運用多種方法，創(chuàng)造性地解決問題。教師在學習任務單的設計中，應該整體規(guī)劃不同層次的任務，方便學生建構清晰的學科知識結構。

三、基于深度學習的語文微課學習任務單的設計反思

當前在我國高等教育領域，微課已經(jīng)成為推動慕課（大型開放式網(wǎng)絡課程）蓬勃發(fā)展的重要力量，而我國基礎教育領域的微課探索起步較晚。教師們在解決了微課制作的技術問題后，應把關注點放在微課設計的有效性上，重點探索具體學科微課設計的有效性問題。焦建利指出不是把微課或相關學習資源發(fā)放給學生就萬事大吉了。金陵教授也指出，任務設計中最糟糕的是，直接把普通習題搬到“任務”里。

就語文學科而言，強調在積極的語言實踐活動和真實的語言運用情境中，培育學科核心素養(yǎng)，這與深度學習的理念不謀而合。深度學習的關鍵特征就是高階思維參與產生的深度理解與體驗、運用與再造。深度學習是一種以學生為中心的教育理念，也是一種以有意義的學習為目的的教學方式。基于深度學習的語文微課學習任務單的設計理念是“評價即學習”。對學生而言，觀看完微課再完成學習任務單，是學習，也是對自己微課學習的評價。在設計學習任務單時，要盡量設計能夠體現(xiàn)學生知識漏洞的問題和引導學生學習的問題，問題的形式以體現(xiàn)結構的填空題、促進思考的開放題為主，開放性問題應具有趣味性、挑戰(zhàn)性，與學生生活情境密切關聯(lián)。

在“雙減”背景下，我們微課學習任務單上的學習任務不僅要少而精，還要科學合理。學習任務單既是對微課所學知識的內化，同時又是實現(xiàn)微課到課堂遷移的“橋梁”。它不應該是一座讓學生反反復復做無用功和重復無效勞動的“迷宮”，而應是一條以“減輕學生負擔，提高教學效果”為旨歸的高速“橋梁”。這條“橋梁”的設計，需要每一個設計者的汗水和智慧。