指向深度學習的高中群文閱讀教學路徑

馬艷

以群文閱讀落實新課標對高中閱讀量的要求已經(jīng)成為教師的共識，但當前教學中開展的群文閱讀活動指向不明，目標不清，導致群文閱讀不能體現(xiàn)應(yīng)有的教學價值，更不要說提升學生的閱讀品質(zhì)和素養(yǎng)。對此，需要教師積極探尋指向深度學習的高中群文閱讀教學路徑，也就是圍繞提升核心素養(yǎng)為目的開展群文閱讀，促進學生學科知識內(nèi)化，提升學生學科思維品質(zhì)，在讀寫共生中發(fā)展學生讀寫素養(yǎng)，引導學生由淺入深、由表及里、由此及彼、由現(xiàn)象到本質(zhì)地把握閱讀規(guī)律，真正學會閱讀。

一、借助群文閱讀促進學科知識內(nèi)化

語言積累是學生學習語文的重要任務(wù)之一，只有將積累的語言進行內(nèi)化才能進入知識體系的自主建構(gòu)，最終積淀成語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。而實現(xiàn)語文知識的內(nèi)化，教師根據(jù)相關(guān)語文知識學習的需要，確定適宜的話題，精心選取包含相應(yīng)語文知識的群文文本，組織學生進行群文閱讀活動，并根據(jù)知識點的不同，采取適宜的方法（歸納法、演繹法）進行分析、概括、綜合、推理、論證，最后得出共性的結(jié)論。

如教學《祝?！?，課文所在單元從多個方面提出小說的閱讀目標要求，課后的學習提示具體提出了《祝?！芬徽n學習需要關(guān)注的人物形象、語言表達等方面的重點內(nèi)容。因為這些學習內(nèi)容體現(xiàn)了編者意圖，不待教師強調(diào)都能夠引起學生重視，但小說中還有一些很重要的內(nèi)容，學習提示沒有提及，就需要教師通過適當形式組織學習，如《祝福》的倒敘結(jié)構(gòu)就是小說鮮明的特點。一位教師在教學中采用群文閱讀的策略，引導學生領(lǐng)悟倒敘方法在小說塑造人物形象上的獨特作用。他推薦學生參考閱讀《傷逝》《爸爸的花兒落了》，重點關(guān)注倒敘方法的運用效果。通過梳理不同作品中倒敘方法運用的具體情形，經(jīng)過比較學生發(fā)現(xiàn)：《傷逝》在開頭直接表明接下來回憶一年前的事情，《爸爸的花兒落了》開頭從衣襟上別的爸爸種的夾竹桃花引發(fā)對爸爸的回憶；《祝福》倒敘方法的運用很講究，小說是從故鄉(xiāng)魯鎮(zhèn)舊歷年重視祝福這一風俗寫起，寫到暫住的本家魯四老爺，還寫到了遭遇主人公祥林嫂問靈魂、地獄的情形，這些提前表述的內(nèi)容中，濃烈與冷漠交織，無形之中成了祥林嫂掙扎的煉獄，而且“我”的“說不清”竟成了壓垮祥林嫂的最后一根稻草，這樣的倒敘是一種高超的藝術(shù)表達。只有經(jīng)過群文閱讀的對比，才能使學生有效內(nèi)化《祝福》的倒敘特色。

二、利用群文閱讀提升學科思維品質(zhì)

發(fā)展學生思維能力，提升思維品質(zhì)是語文核心素養(yǎng)的重要組成內(nèi)容，也是指向深度閱讀的必然追求。開展群文閱讀最大的特點是能夠為學生圍繞同一話題或主題提供足夠多的閱讀文本，使學生在群文閱讀中根據(jù)學習需要進行比較、探究、評價、討論、交流等，在文本與文本之間的關(guān)系上進行分析、歸納、質(zhì)疑、驗證、發(fā)現(xiàn)等，由此對所關(guān)注問題形成自己的看法、觀點、主張，直至提出解決問題的方案。這樣群文閱讀過程中，學生需要經(jīng)常運用比較思維、批判性思維解決問題，由此相關(guān)思維能力必然獲得發(fā)展和提升。

如教學白居易《琵琶行（并序）》，詩歌中出現(xiàn)了大量描寫音樂的表達，教師據(jù)此組織了群文閱讀，引入李賀的《李憑箜篌引》、韓愈的《聽穎師彈琴》，對三首詩在音樂描寫上的特色，根據(jù)所設(shè)定話題，從不同詩歌中提取相關(guān)信息，再進行分析、比較與綜合。從描寫角度看，《琵琶行（并序）》中有大量正面描寫，也造就了“大珠小珠落玉盤”等音樂描寫的典范表達；《李憑箜篌引》主要是側(cè)面描寫為主，從演奏效果來凸顯演奏藝術(shù)的高超；《聽穎師彈琴》則是正側(cè)面結(jié)合來描寫音樂演奏的魅力。從修辭手法看，《琵琶行（并序）》主要是比喻，以聲喻聲是突出特色；《聽穎師彈琴》也是比喻，以聽聲為主；《李憑箜篌引》修辭方法多樣化，運用了夸張、雙關(guān)、聯(lián)想、想象，還有通感等。從藝術(shù)風格看，《琵琶行（并序）》《聽穎師彈琴》都是以現(xiàn)實主義為主，《李憑箜篌引》則凸顯了浪漫主義情調(diào)。借助比較，學生對《琵琶行（并序）》一詩中音樂描寫的藝術(shù)能夠形成具有獨立意味的判斷。

三、通過讀寫共生培養(yǎng)讀寫能力素養(yǎng)

閱讀與寫作是語文核心素養(yǎng)的一體兩面，具有共生性。正因為如此，教師在語文教學中，強調(diào)閱讀與寫作是相輔相成的，在不同的課型中，或提倡以讀促寫，或提倡以寫促讀，都是為了提升學生的語文核心素養(yǎng)。

如教學陶淵明《歸去來兮辭（并序）》，為了促進學生對陶淵明棄官歸隱是不是逃避現(xiàn)實的理解，一位教師組織群文閱讀，引入了陶淵明《五柳先生傳》和海德格爾《詩意地棲居》。學生通過群文閱讀，對陶淵明在《歸去來兮辭（并序）》中的立場觀點有了明確的理解。這種理解是由學生讀了《五柳先生傳》的“寫一寫”帶來的，在“寫一寫”中教師要求學生寫出對五柳先生隱姓埋名的認識，理解五柳先生的生活志趣，由此再深度理解陶淵明的辭官歸隱是對官場的徹底決裂，是源于他深刻認識到官場對人性的扭曲，更是他為了保全自己的政治理想和人格價值。這樣的以寫促讀，真正有助于培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

總而言之，開展指向深度學習的群文閱讀教學，強調(diào)立足學情和教材，帶領(lǐng)學生感受知識與智慧深度融合的新境界。