語文深度閱讀教學策略研究

高德群

閱讀教學是高中語文教學的重中之重。從核心素養培育角度看，深度閱讀關聯審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等等各種素養，同時，對學生道德情操和世界觀的形成與完善具有極其深遠的影響。但在實際教學過程中，部分教師常按精講的模式來處理閱讀，而未深入探究深度閱讀的“深”是指什么，深度閱讀是怎么“讀”，深度閱讀要把握的“度”是什么這些根本的問題，造成學生過度依賴課堂和教師，不能真正提升閱讀思維品質和習得深度閱讀能力。要科學開展深度閱讀活動，我們需要加強對文章本體特別是深層意蘊的解讀，引導學生轉變閱讀方法，學會深刻的體悟與思考。

一、深度閱讀之“深”

什么是深度閱讀？首先，我們就得了解什么是淺閱讀。淺閱讀指的是淺層次的、以簡單輕松甚至娛樂性為目的的閱讀形式。包括各種以圖像、視頻、音響效果為載體的閱讀。當然這里也有年齡、文化程度、閱歷能力的相對性。比如對孩童而言，圖片閱讀也許就是深度閱讀。即使對于高中生而言，圖片閱讀有時也有深閱讀的因素。

就高中生而言，語文的深度閱讀內涵大致包括三個方面：一是閱讀內容的“深度”，即讀物內容和表達不低于學生的認知和理解能力，不低幼化；讀物由課內到關聯性的課外再到拓展性的課外，有閱讀的縱深度。二是閱讀過程的“深入”，由文本表層信息到文章的結構、技巧，再到文章的意旨境界、風格美質；由孤篇的理解到關聯性文章的共性理解。三是閱讀方式和能力的“深沉”，即要求學生對閱讀有深刻的體悟與思考，由低階的閱讀感知力向閱讀理解力，再向高階的鑒賞力、遷移力和創造力發展，深度閱讀的終極價值追求是在閱讀理解的基礎上的生成和創造。

這里還要做一個區別。深度閱讀實際上是個人的行為，本質上是孤獨的、伴隨著思索與感悟的。我們這里說的深度閱讀主要是指在教師的引導下開展的群體性課堂閱讀。也就是說，具有三個特征：一是時效性，它是在一定規定時間內完成的閱讀，時間積累是有限的。二是目標性，它有共同閱讀目標和取向，這里往往存在個性化閱讀與群體閱讀的矛盾性，包括閱讀目標與取向的不統一，對目標理解的差異性。三是閱讀深入程度與閱讀效果的參差性。

二、深度閱讀之“讀”

閱讀都涉及兩個對象，也就是作為閱讀客體的文章本身和作為閱讀主體的學生。文章本體包括文章的信息、體式和風貌三大塊，而從學生角度，主要包括閱讀能力維度與思維情感發展維度。

作為課堂閱讀，深度閱讀最核心的環節就是教師的深度引導，也就是教師引導閱讀主體（學生）從提高閱讀能力和思維能力目標出發，去完成對閱讀客體（文章）的閱讀。沒有引導的閱讀就蛻變為個體閱讀，而無法產生群體閱讀的效果。深度引導有三個環節特別需要引起關注。

一是設置疑問。這是深度閱讀教學的起點，也是實際操作過程中最難的地方。概括起來，難點有三：要激發學生探索的興趣，要基于學生的認知基礎和價值取向，要對結論（答案）保持適度的開放性。

深度閱讀的教學，一個關鍵是，要以問題為中心展開。這里的疑問，可基于教師學術素養而由教師設定，也可由學生或閱讀合作小組通過對文本的獨立思考而提出。然后師生共同探索這些開放性的問題，使其變成教與學共進的過程，這本身就是深度閱讀學習行動的組成部分。

二是適度開放。

1.閱讀文本的開放性。教師在閱讀訓練設計時，需要始終保持拓展、開放意識。以文本主題為切入口，在群文閱讀視野下實施深度閱讀教學，將兩者融合在一起，這在當前是一種行之有效的閱讀教學方向。群文閱讀使學生閱讀廣而博，深度閱讀則令學生深而專。深度閱讀的一個重要特征就是關聯性，引導學生把對文本的理解放在一個更闊大的參照系之中，由內而外，再由外而內，完成更高層級的深度探究。

2.課堂結構的開放性。把45分鐘的課和課外閱讀結合起來，把課內向課外延伸出去，這是由深度閱讀的特性決定的。它既有著課堂閱讀的規定性，但同時又有著課外閱讀的自由性。語文教師需要課堂內的駕馭藝術，同時可能更需要對課堂外閱讀的把控藝術。

3.教學者的開放性。課堂教學者在相對穩定的前提下，根據學科組備課組各人專長，也可以對某一專題深度閱讀做分工講授。甚至在批閱學生作業時，有意對一些言而有據的學生進行深度批改，直至讓學生成為某一角度理解上的教學者，也是可作的嘗試。

三是點面結合。就課堂而言，一堂課當然有共同的教學目標，然后達成面上的閱讀收獲。但是，深度閱讀教學與傳統的課堂教學最主要的差別在于，它更注重“點”，注重對學生個體的關注。

說到底，深度閱讀的著眼點和落腳點，都是為了讓學生在原有基礎上把閱讀能力和思維情感發展往上提一點，這是深度閱讀教學的根本目標。

所以這里說的點面結合，首先是指面上的教學設計和點上的個體指導結合。要做好點的指導，就要對學情有充分的了解。教師在平時教學中要細致觀察不同層次、不同性格學生的閱讀情況，判斷每一個學生真實的閱讀水平和閱讀能力，判斷其思維特點，從而采取不同的方法點撥。比如對思維跳躍性大的學生，宜更側重開展因果聯系和辯證思維的指導，讓他從文章信息前后的因果關系、作者寫作時間與作品思想情感之間的因果分析、作品表達技巧與情感表達之間的因果剖析等角度反復鍛煉。

同時，點面結合還有一層含義——不僅有面上的閱讀文本，還應該引導學生培育自己的專向閱讀。可以根據學生平時的閱讀偏好，選擇性閱讀，這種個性的閱讀設計，會讓學生發現，每一次閱讀都可以給自己帶來閱讀的享受，同時能夠積累個性化的素材庫，可謂一舉兩得。

三 、深度閱讀之“度”

一是教與學的分寸度。深度閱讀難就難在需要教師引導學生和文本發生深度對話。這里既要強調教師的“導”，因為涉及閱讀材料的深度和廣度，沒有這一步，學生就會讀而無功；但又要突出學生的自主研讀，因為只有這樣，才有可能觸及語言、風格風貌等高階閱讀收獲，獲得閱讀愉悅。

這一分寸度的關鍵是，教師要能創設情境，巧設問題，引領學生展開自主研讀。這里的問題需要統攝整個閱讀材料，直接關聯到教學目標，但又有足夠的靈活度和探究性。同時要啟動師生之間、生生之間質疑互詢的機制，設立閱讀的質疑答疑環節。

二是深閱讀的標準度。因閱讀能力和閱讀偏好等不同，學生對文本的理解千差萬別，閱讀習慣也各自不同。教師應該對學情有充分把握，建立一個動態的而非靜態的、多維的而非單維的、既統一又有個性化要求而非唯一的深度閱讀標準體系。這樣，保持深度閱讀教學全過程的生成性，倡導基于文本的合理的個性化多元化的解讀。

當然這種個性解讀也需要有個“度”的標準，好的個性解讀應該是基于文本的，切合閱讀材料的旨意的，一切離開文本的架空解讀都是無本之木，無稽之談，不值得鼓勵。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在談及學習任務群的設計時強調，“以自主、合作、探究性學習為主要學習方式”，“旨在引領高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式”。開展好深度閱讀教學，對于這一目標的實現有著重要的現實意義。