四個回歸，探索積極生活課程的實踐研究

【摘要】讓教育回歸生活已成為當下教學的主要方向，《幼兒園教育指導綱要》中也指出，幼兒園應當為幼兒提供更健康、豐富的生活與活動環境。在以兒童發展為本的教育理念的引導下，文章從幼兒園生活教育的“兩個追求”“三個問題”與“四個回歸”出發，以“生活即課程，體驗即學習”為課程建構方法，通過開展更具開放性、拓展性與生活性的課堂，提升幼兒生活教育里的文化創造力，從而提高幼兒的生活能力。

【關鍵詞】幼兒園;生活課程;實踐探究

作者簡介：鄒金鈴（1984—），女，福建省廈門市禾盛幼兒園。

德國教育家福祿貝爾在《人的教育》中提出：“幼兒具有對外界生活的強烈探索欲望，其內心希望能通過外部與內容的統一，掌握生活法則與生活聯結。”由此可見，在幼兒教育中開展生活課程具有一定的科學價值與實際意義。那么什么是生活課程呢？從價值訴求角度來看，幼兒生活化課程以促進幼兒更好地生活為目標，以促進幼兒身心健康發展為導向，以實現全體幼兒共同成長為愿景，旨在通過生活化的教育舉措，讓教育能夠真正回歸幼兒生活的本真，讓幼兒能夠獲得生活能力、知識與情感的多重成長。根據幼兒的身心發展需要，教師可從回歸幼兒、回歸生活、回歸家庭、回歸課堂四個方面，依據3-6歲幼兒的學習能力與發展規律，讓幼兒在體驗、操作與學習中獲得生活能力的成長。

一、幼兒園生活教育的“兩個追求”

生活課程的核心是為了通過生活資源的挖掘與生活情境的重塑等各種尊重幼兒真實生活的途徑，引導幼兒從生活的角度認識自己，發展自身潛在的能力，用自己的節奏進行生活化的思考，從而建立幼兒生活的秩序感、規則感與幸福感。簡單來說，生活課程需要讓幼兒回歸生活，在生活中收獲成長，而這也正是幼兒階段生活課程開展的價值訴求。通過實際課題研究，筆者認為在幼兒教育的生活課程開展中，教師的主要追求有如下兩點：

（一）追求幼兒的生活幸福

生活課程旨在通過兩個聯結搭建起幼兒學習與幼兒生活之間的橋梁，以此豐富幼兒精神世界，提升幼兒生活幸福感。第一，幼兒與自然之間的聯結[1]。自然是人類賴以生存成長的主要場所，其能夠為人類提供無限的遐想與美好體驗。在幼兒教育中，只有搭建起幼兒與自然之間的聯結，才能真正綻放幼兒的內在生命力，增強幼兒對生活的幸福體驗。例如，在親自然的環保教育中，教師可從“行-知-信-行”的幼兒發展教育模式出發，以促進幼兒思考與發展為根本目的，創設適合不同階段幼兒的體驗式環保課程，像大班的幼兒可化身環保小達人，為中班、小班的幼兒們科普垃圾分類的方法、解說環境保護的意義等，在這種親身投入、親自實踐的活動當中，幼兒的環保意識會有所提升，環保能力也會有所增強;第二，幼兒與家庭之間的聯結。對于幼兒來說，家是最溫暖、最安全的港灣，相比于成年人，幼兒對家會有更大的眷戀，因此，家長的高質量陪伴在幼兒身心發展的過程中具有其他任何教育因素所無法比擬的價值。

（二）追求幼兒的整體發展

美國教育家杜威認為，教育最主要的目標并非培養完整人，而是培養生成人。確實，在幼兒教育中，每一名個體都具有其獨立的個性與特點，教師不能用固定的、統一的模板和框架將幼兒的思維束縛在課堂之中。尤其是在生活教育之中，以往許多教師會采用講述故事、創設情境等方法完全代替生活教學，事實證明，在脫離生活的生活教育中，幼兒很難得到整體的、全面的發展。因此，在新教育理念的引領下，教師在開展生活課程時，應當注意幼兒的實踐體驗，用更容易引發思考、探究的內容，讓幼兒在實際問題的討論與解決中，不斷學會新的生活技能與生活知識，從而獲得全面發展。教師可以打破課內的教育空間，以參觀博物館、組織春游等方法，讓幼兒在生活中以觀察與記憶的方式展開學習，形成更豐富的認知，以此讓幼兒真正在生活教育中收獲發展。

二、幼兒園生活教育的“三個問題”

（一）教師教育理念存在滯后性

實踐為理念之根基，理念為行動之導向。基于合理理念而生的教育實踐活動，對于幼兒身心的全方面發展而言，有著積極的引導作用。《3-6歲兒童學習與發展指南》根據幼兒的身心發展特點，為幼兒養成終身健康的生活習慣提出了較為全面的意見。但在當前，受到自身落后理念的影響，部分幼兒教師在開展教學的實際過程中，所采用的生活教育方式多為粗放型、傳統型，并未切合幼兒的身心發展特點，挖掘生活中潛在的教育元素，使得當前幼兒園生活教育的開展盡管如火如荼，但成效仍差強人意。

（二）課程設置存在偏差性

受到落后教育觀念的影響，當前幼兒園生活教育在課程設置方面也存在著偏差性。具體而言，幼兒園在為幼兒開展生活教育時，習慣采用理論說教形式，而忽略了生活活動、區域活動、游戲課堂等實踐教學活動的開展，沒有結合具體事例為幼兒講解生活中有何可為，有何不可為。由于幼兒年紀較小，認知水平還存在著局限性，并不具備調動自身思維理解抽象生活理論的能力。這一重說課輕實踐的教學形式，就使得教師所開展的生活教育難以循循善誘，引導幼兒真正掌握生活教育的精髓。與此同時，理論課堂與實踐游戲課堂相比較而言更加沉悶枯燥，可能會使得幼兒對生活教育失去興趣，不利于幼兒良好生活習慣的養成。

（三）家園共育存在脫離性

家園共育是指通過原生家庭與幼兒園之間的相互協作，提升幼兒教育質量，促進幼兒身心健康發展。正如蘇聯學者馬卡連科所認為，幼兒園作為專業幼兒教育機構，應充分發揮其專業優勢，根據兒童的身心發展特點，展開教育活動。同時，家長作為幼兒成長道路中的關鍵引路人，也應為幼兒構建良好的生活環境，對幼兒產生潛移默化的引導作用。尤其是針對生活內容展開的教育活動，更需要幼兒園與家長相互補充協作，擴大教育環境以達到事半功倍的教育成效。但當前幼兒園與家長在貫徹生活教育理念過程中還存在著諸多問題，如意見分歧層出不窮，教師獨攬教育大權，家長忽視自身引導作用等，都嚴重阻礙了生活教育步伐的推進[2]。

三、幼兒園生活教育的“四個回歸”

（一）回歸幼兒—圖畫故事書

圖畫故事書可從語言領域出發，將幼兒的生活、健康、藝術等多方面有效連接起來，助力幼兒的整體發展。同時，在幼兒閱讀的過程中，其大腦中的自主思維能夠被充分激活，由此，幼兒產生的觀念才算是自己真正的觀念。在生活課程之中，教師可按照故事源于生活、故事聯系生活、故事高于生活的方法，引導幼兒用眼睛觀察生活，用耳朵傾聽生活，以此切實讓生活課程回歸幼兒本體。

首先，故事源于生活。圖畫故事的選擇應該與幼兒的生活密切相關。為提升幼兒的閱讀興趣，教師應從自身的思想中跳脫出來，站在幼兒的角度分析哪種圖書最具可讀價值，如教師可先根據幼兒的生活實踐進行圖書推薦，再以集體投票的方法讓幼兒選出自己最想讀的圖書，隨后與幼兒一同對選出的圖書進行深度閱讀，這時，幼兒的閱讀興趣會更加濃厚;其次，故事聯系生活。在幼兒開展閱讀的過程中難免會遇見各種問題，對于這些問題，教師可以采用放手的方法，讓幼兒在實踐討論與生活體驗中進行自主探索，如在《秋天的收獲》一書的閱讀當中，有的幼兒會提出“果實可以做什么？”這樣的問題，此時，教師就可以讓幼兒結合生活進行討論，從而引導幼兒說出“果實可以出售”“果實可以再次播種”“有些果實可以食用”等答案。而后教師就可以采用生活化的教學方法，與幼兒一同搭建果實買賣的生活情境，進行生活游戲，并在游戲中初步培養幼兒對克、千克等重量單位，對元、角、分等價格單位的認識，以此提升幼兒在買賣方面的生活能力;最后，故事高于生活。為深化幼兒對圖畫故事書的理解，提升幼兒的生活能力，教師可通過講、畫等藝術手段，引導幼兒結合生活實際對故事進行改編與繪畫，如對于《秋天的收獲》這一故事，教師就可以要求幼兒結合生活中的觀察，畫一畫自己眼中的秋天，以此深化學生對故事文本內容的理解，提升幼兒的生活觀察能力。

（二）回歸生活—就地取材

在生活中，常常會發生一些偶然事件，對這些偶然事件的合理運用更易發揮生活課程的生活價值。同時，在偶然事件中，幼兒會表現出更多興趣，因此，合理利用偶然事件也能夠切實提高生活課程的教學質量。如在上課的過程中，教師突然發現班級中來了一位可愛的動物朋友—小信鴿，幼兒的注意力全都被這位突然造訪的“小客人”吸引了過去。于是，教師便利用這一偶然事件，為幼兒講解信鴿的外貌特征、作用等，以此讓幼兒對信鴿形成大致了解;隨后，教師可根據信鴿腳環上的信息，查看是否有其主人的聯系方式，并傳授幼兒打電話的禮儀規范等，再讓幼兒選出代表與信鴿主人進行溝通，了解信鴿此趟飛行的目的;之后，基于信鴿的臨時飼養問題，教師還可與幼兒一同用實踐分析的方法，將多種食物放到信鴿面前，觀察信鴿的食物喜好，以此總結出信鴿飼養的飲食要點。在上述情況中，一個偶然的小事件成了生活課程的實踐資源，這種方法不僅有助于提高幼兒的生活探索欲望，而且更容易提升幼兒相應的生活技能。

（三）回歸家庭—家長助教

在幼兒成長的過程中，處處皆是生活，在幼兒生活里，處處均有教育。為更好發揮生活教育的價值，教師可開展“家長助教”活動，利用家長的配合與支持，在改善親子關系之余，提升家長的育兒意識和幼兒的生活能力。像在培養幼兒煮飯這一技能時，教師就可以邀請家長參與到活動之中，與幼兒一同在簡單的洗、切、煮過程中獲得共同成長。其中，以切菜這一環節為例，以往許多家長會因過分擔心而不讓幼兒使用刀具，事實上，《3-6歲兒童學習與發展指南》中指出，5-6歲幼兒應該具備簡單的刀具使用能力。因此，只要在家長的充分引導與細心幫助下，是完全可以讓幼兒進行實際操作的。在這種充滿自由的生活探索中，家長的教育理念會變得更加科學，課堂活動的教育質量也會有所提升。同時，在此種模式下，幼兒也能真正獲得生活體驗的滿足感與成就感。此外，在家長的幫助下，幼兒也會慢慢掌握與家長溝通的方法，并在愉悅的親子相處中獲得身心健康的和諧發展。可以說，此種生活課程教育模式有一舉多得之效。

（四）回歸課堂—創設游戲

幼兒教育工作者必須豐富課堂的教學形式以滿足幼兒直接感知、操作、體會的經驗需要。實踐表明，在課堂上通過創設游戲的形式循序漸進地強化幼兒生活教育質量與水平，一方面能夠順應幼兒好奇與愛探索的心理發展特點，激發幼兒的學習興趣，另一方面，還能鍛煉幼兒的模仿、運動能力，真正提升其自主生活能力[3]。

例如，幼兒教師可組織幼兒前往操場開展“尋找最大的影子”的游戲活動，讓幼兒在自主探索的過程中，逐步掌握生活中光與影的關系。為確保游戲的順利進行，教師首先可在課堂內為幼兒簡要介紹影子的成因，其次再讓幼兒根據理論知識結合游戲探索生活奧妙。通過將理論與實踐相結合的方式展開教學，既能夠彌補當前幼兒園課程設置方面的不足，還能夠激發幼兒的探索意識，不斷拓寬幼兒視野，從而豐富幼兒的生活經驗。此外，教師還可聯結家長，組織幼兒在教室內開展“親子洗襪子比賽”等實踐游戲。值得注意的是，在游戲中家長更多地應起到指導作用而并非替代作用，以此讓幼兒自主動手獲得實踐經驗。通過將教師綜合指引與家長一對一指導相結合，打造以實踐為主題的生活游戲課堂，能夠有效提升游戲教學的實效，在彰顯家園共育理念價值的同時，真正實現幼兒自主動手能力的提高。同時，打造親子互動游戲課堂，還能拉近幼兒與家長、幼兒與教師之間的距離，讓課堂更具人文性。

結語

總之，關于幼兒生活教育的探索絕非一日之功。為搭建更適合幼兒成長的生活教育新模式，教師應根據幼兒實情，結合其在實際生活與學習中的表現，以更靈活、更科學、更高效的方法找準生活課程教學的切入點，提升幼兒在生活教育中的參與度和熱情，使其真正參與到實踐教學當中，并獲得身心健康的長足發展。

【參考文獻】

[1]崔榮煥.幼兒園生活化課程建設的實踐探究[J].山西教育（幼教），2021（04）：50-52.

[2]張丹丹.讓課程回歸生活：芻議幼兒園生活化課程[J].新課程，2021（16）：64.

[3]劉會云.以人為本 關注幼兒：讓幼兒園課程回歸生活[J].讀寫算，2019（16）：41.